“有我”和“立我”：高中語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)的兩個(gè)支點(diǎn)

摘 要：情境是當(dāng)下高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)必不可少的路徑支撐。然而，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師往往因?yàn)槿鄙僮ナ侄鵁o(wú)所適從，而且不少教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中對(duì)創(chuàng)設(shè)情境出現(xiàn)了理解上的偏差。只有將學(xué)生個(gè)體納入情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程，將學(xué)生視為情境創(chuàng)設(shè)的要素，情境的意義和價(jià)值才能充分彰顯。具體來(lái)說(shuō)，可以用“有我”和“立我”兩個(gè)支點(diǎn)撬動(dòng)高中語(yǔ)文情境的創(chuàng)設(shè)?！坝形摇币庵笇W(xué)生參與是情境的前置要素，“立我”意指素養(yǎng)立意是情境的共生價(jià)值。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；情境；情境創(chuàng)設(shè)；支點(diǎn)

情境是當(dāng)下高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)必不可少的路徑支撐。從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“課標(biāo)”）中“課程性質(zhì)”“學(xué)科核心素養(yǎng)”“實(shí)施建議”等對(duì)情境的闡述和要求，到高考“無(wú)情境，不成題”的命題原則，都體現(xiàn)了情境在始于課標(biāo)的課程指導(dǎo)與終于高考的考查評(píng)價(jià)之間的呼應(yīng)，而高中語(yǔ)文教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)是這兩者之間的過(guò)程保障。然而，在高中語(yǔ)文教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)情境？教師往往因?yàn)槿鄙僮ナ侄鵁o(wú)所適從，而且不少教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中對(duì)創(chuàng)設(shè)情境出現(xiàn)了理解上的偏差。

一、 高中語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)存在的誤區(qū)

課標(biāo)指出：“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境。”［1］不少教師誤認(rèn)為情境主要存在于課標(biāo)規(guī)定的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，完成任務(wù)群教學(xué)后情境自然發(fā)生作用。然而，任務(wù)群不等于情境。任務(wù)群是主題統(tǒng)攝下的教學(xué)內(nèi)容，由若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成，情境是任務(wù)群的項(xiàng)目支撐，需要教師創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)，依賴(lài)于單篇教學(xué)中情境的相繼鋪設(shè)。教師在進(jìn)行單篇文本教學(xué)時(shí)的情境創(chuàng)設(shè)，是完成任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)。當(dāng)然，一些教師在進(jìn)行單文本教學(xué)時(shí)，忽視了任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)，在設(shè)置情境時(shí)不能聯(lián)系專(zhuān)題的要求，消解了任務(wù)群對(duì)知識(shí)和情境的整合作用，這也是欠妥的。

還有的教師混淆了教學(xué)活動(dòng)設(shè)置和情境創(chuàng)設(shè)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)、活動(dòng)和情境是有機(jī)聯(lián)系、整體融合的關(guān)系，學(xué)習(xí)者在情境中積極活動(dòng)可以有效獲得知識(shí)。由此可知，活動(dòng)和情境是截然不同的。在教學(xué)過(guò)程中，活動(dòng)是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的具體方法，構(gòu)成簡(jiǎn)單而且一般是顯性存在；情境是完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的條件，不直接參與問(wèn)題解決，構(gòu)成多元，顯性、隱性均可。活動(dòng)與情境融合呈現(xiàn)的特點(diǎn)，是導(dǎo)致教師在教學(xué)中往往以活動(dòng)代替情境的重要原因。另外需要注意的是，有些教師將教學(xué)場(chǎng)景的布置等同于情境創(chuàng)設(shè)，這只是對(duì)情境的表層理解。情境需要場(chǎng)景布置，但場(chǎng)景布置如果不能協(xié)助教學(xué)活動(dòng)，不能富有教學(xué)啟示，不具備生成性，就不能視為情境構(gòu)成，畢竟情境教學(xué)不是“情景教學(xué)”。

關(guān)鍵的是，在如何處理學(xué)生與情境要素之間的關(guān)系上，不少教師存在疑惑。有教師認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)主要基于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生是情境的服務(wù)者。教師出于讓學(xué)生獲得知識(shí)和能力的目的創(chuàng)設(shè)情境后，將學(xué)生置于其中就能自然實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)，這種觀點(diǎn)不僅將學(xué)生排除在情境構(gòu)成要素之外，也使教師自己置身于情境之外。如此，情境純粹是教師達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的工具，學(xué)生依然處于教學(xué)的被動(dòng)地位。

二、 用兩個(gè)支點(diǎn)撬動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)

情境強(qiáng)調(diào)人和環(huán)境的相互作用，學(xué)習(xí)者是完整教學(xué)過(guò)程的參與者，也應(yīng)當(dāng)是情境的共建者。只有將學(xué)生個(gè)體納入情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程，將學(xué)生視為情境創(chuàng)設(shè)的要素，情境的意義和價(jià)值才能充分彰顯。具體來(lái)說(shuō)，可以用“有我”和“立我”兩個(gè)支點(diǎn)撬動(dòng)高中語(yǔ)文情境的創(chuàng)設(shè)。

（一） “有我”：學(xué)生參與是情境的前置要素

課標(biāo)所述的“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”［2］，有三個(gè)要素點(diǎn)：一是學(xué)生發(fā)展需要，二是圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，三是學(xué)生廣泛、深度參與。學(xué)生發(fā)展需要，是情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值前提。沒(méi)有觀照學(xué)生需要的情境，即使符合教學(xué)邏輯，也無(wú)法激發(fā)學(xué)生的求知欲。學(xué)生廣泛、深度參與，是情境的過(guò)程保證。從根本上說(shuō)，無(wú)論是“學(xué)生發(fā)展需要”還是“廣泛、深度參與”，都是為了保證在情境創(chuàng)設(shè)中始終有學(xué)生主體“我”的存在，為此需要注意兩個(gè)創(chuàng)設(shè)前提。

一是情境創(chuàng)設(shè)要建立在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該讓學(xué)生從中感受到“我”的知識(shí)能力可以解決情境問(wèn)題，而不至于望而生畏。例如，在統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修下冊(cè)《雷雨（節(jié)選）》的教學(xué)中，不少教師喜歡以課本劇的方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，但如果學(xué)生對(duì)戲劇與戲劇表演缺乏必要的知識(shí)，課本劇肯定不是“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境”［3］。無(wú)論是皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”還是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都強(qiáng)調(diào)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)建構(gòu)中的作用，情境的創(chuàng)設(shè)同樣需要遵循此理。

二是情境創(chuàng)設(shè)要勾連學(xué)生已有生活體驗(yàn)，應(yīng)該讓學(xué)生在情境中看到自身熟悉的內(nèi)容，幫助學(xué)生縮短與文本之間的距離。一旦學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了自我生活的影子，喚醒了類(lèi)同生活體驗(yàn)，學(xué)生無(wú)疑會(huì)增加對(duì)學(xué)科的親近感，從而更容易掌握知識(shí)和技能。例如，在統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)《我與地壇（節(jié)選）》的教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生理解“我不知道她已經(jīng)找了多久還要找多久，我不知道為什么我決意不喊她——但這絕不是小時(shí)候的捉迷藏，這也許是出于長(zhǎng)大了的男孩子的倔強(qiáng)或羞澀”一句蘊(yùn)含的對(duì)母親的情感時(shí)，可以借助問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境：“我們有沒(méi)有過(guò)類(lèi)似的‘倔強(qiáng)’，當(dāng)時(shí)如何化解這種‘倔強(qiáng)’的？我們的‘倔強(qiáng)’在母親那里意味著什么？現(xiàn)在該如何看待這些‘倔強(qiáng)’？”這種基于文本、勾連學(xué)生生活的情境，包含了學(xué)科認(rèn)知情境和學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)情境，真正顧及了他們的發(fā)展需要，是“以文本為基礎(chǔ)，將文本內(nèi)容與課外相關(guān)知識(shí)進(jìn)行對(duì)照、比較，從而在更高的知識(shí)層面培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的教學(xué)手段”［4］。

值得一提的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的情境，教師首先要有情境的意識(shí)，然后，在設(shè)置學(xué)生參與的情境時(shí)，預(yù)先將自己代入，審問(wèn)三點(diǎn)：一是自己能否將文本與情境做高度關(guān)聯(lián)，以此判斷情境的必要性和有效性；二是自己能否熟練掌握情境資源，為學(xué)生的隨機(jī)生成做好引導(dǎo)；三是自己能否對(duì)情境任務(wù)形成新的思考——良好的情境應(yīng)該讓師生共生智慧、獲得美感。課標(biāo)提出“發(fā)展教師特長(zhǎng)，引導(dǎo)教師開(kāi)發(fā)語(yǔ)文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實(shí)施課程”［5］，創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)該屬于教師“創(chuàng)造性地實(shí)施課程”的能力體現(xiàn)。

（二） “立我”：素養(yǎng)立意是情境的共生價(jià)值

教師創(chuàng)設(shè)情境，要在突出學(xué)生地位的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)到新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的生成過(guò)程，促成學(xué)生從一個(gè)已有情境中的“我”到另一個(gè)情境中更為完善的“我”的轉(zhuǎn)變。因此，教師創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要根據(jù)學(xué)科特征、文本實(shí)際，在情境中融合語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，調(diào)動(dòng)情境全部要素，完成對(duì)學(xué)生從知識(shí)到思維再到價(jià)值觀的全面建立。

課標(biāo)明確指出：“學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題，并在此過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力。”［6］語(yǔ)文學(xué)科的認(rèn)知能力必然以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，這就要求教師在情境創(chuàng)設(shè)中關(guān)注學(xué)生知識(shí)建構(gòu)。語(yǔ)文教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，應(yīng)重視語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用在語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)過(guò)程中的基礎(chǔ)地位，警惕去知識(shí)化、泛語(yǔ)文化傾向。［7］當(dāng)然，需要注意的是，情境下的知識(shí)建構(gòu)和傳統(tǒng)的知識(shí)傳授有著鮮明的區(qū)別：前者重在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)運(yùn)用知識(shí)的情境，讓學(xué)生在運(yùn)用過(guò)程中掌握知識(shí)，后者單純完成從知識(shí)到知識(shí)的傳遞過(guò)程；前者的知識(shí)獲得形成于學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，后者的知識(shí)獲得因?yàn)槿狈w驗(yàn)而容易遺忘。例如，在統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修下冊(cè)《與妻書(shū)》的教學(xué)中，著眼“要把握書(shū)信注重交流、抒寫(xiě)自由的文體特質(zhì)，體會(huì)作者的深摯情感”這一單元目標(biāo)，教師可以創(chuàng)設(shè)情境：“請(qǐng)結(jié)合已掌握的書(shū)信知識(shí)，依據(jù)文章內(nèi)容，完善書(shū)信格式，補(bǔ)充稱(chēng)呼、問(wèn)候語(yǔ)、祝頌語(yǔ)、署名、日期等。”學(xué)生的答案是“意映卿卿”“見(jiàn)字如晤”“愿盛世再遇，來(lái)世不負(fù)”“愛(ài)你的覺(jué)民手書(shū)”“辛未三月二十六夜四鼓”等。這一情境的創(chuàng)設(shè)，既讓學(xué)生在運(yùn)用中鞏固了書(shū)信知識(shí)，又加深了文本理解。正如王寧、巢宗祺教授在《〈普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）〉解讀》中所說(shuō)，課標(biāo)“不是輕視知識(shí)和技能，而是主張每一個(gè)知識(shí)、每一篇文章都不能當(dāng)成純粹的知識(shí)點(diǎn)，都不能分解開(kāi)來(lái)單獨(dú)進(jìn)行技術(shù)訓(xùn)練，而是要通過(guò)語(yǔ)言文字的成品和豐富、鮮活的語(yǔ)言文字現(xiàn)象，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，隨時(shí)關(guān)注漢語(yǔ)的特點(diǎn)，提升他們感受漢語(yǔ)特點(diǎn)的敏銳性”［8］。

情境中的知識(shí)建構(gòu)與傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)傳授相比，還有著豐富的生成性，這種生成性正是鍛煉學(xué)科思維的重要載體。例如，在統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)《歸園田居（其一）》的教學(xué)中，教師可以在情境創(chuàng)設(shè)中設(shè)置任務(wù)：“閱讀葉嘉瑩《從‘豪華落盡見(jiàn)真淳’論陶淵明之‘任真’與‘固窮’》一文，分析陶淵明歸園田的原因。”有學(xué)生得出結(jié)論：“陶淵明回歸園田，可能源于對(duì)黑暗官場(chǎng)的厭棄，但根本上是其性格使然?！睂W(xué)生打破了“陶淵明因?yàn)閰拹汗賵?chǎng)而辭歸”這一標(biāo)簽式的教學(xué)結(jié)論，將一般教學(xué)中對(duì)陶淵明進(jìn)行的“道德解讀”回歸到“人格解讀”，這就不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生獲得知識(shí)，而是通過(guò)情境實(shí)現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展與提升。由此看來(lái)，生成性是情境的重要價(jià)值判斷。教師通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生探究，在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)歸納、反思、遷移、創(chuàng)新等思維品質(zhì)的提升，這與深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的理念不謀而合。閻乃勝認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是情境性的。深度學(xué)習(xí)所凸顯出的意義建構(gòu)，表征了它是一種基于情境的學(xué)習(xí)方式”［9］。要確保情境創(chuàng)設(shè)具有生成性，除了必須讓學(xué)生參與情境構(gòu)成外，還應(yīng)突出實(shí)踐性，促使學(xué)生在憑借已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，這個(gè)“新問(wèn)題”就是學(xué)生認(rèn)知的生長(zhǎng)點(diǎn)。所以，在情境創(chuàng)設(shè)中，教師不應(yīng)提供“從一個(gè)明確問(wèn)題到一個(gè)明確結(jié)論”的驗(yàn)證性任務(wù)，而應(yīng)拋出一個(gè)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而嘗試通過(guò)活動(dòng)、探究等路徑予以解決。

如果一個(gè)情境能引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、在實(shí)踐中解決任務(wù)，則可以視為有價(jià)值的創(chuàng)設(shè)。課標(biāo)指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科育人的轉(zhuǎn)變，文化觀、價(jià)值觀、審美能力等與學(xué)科知識(shí)一并成為學(xué)科素養(yǎng)的要求體現(xiàn)，這些要求同樣成為情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值。尤其在美育方面，情境有著應(yīng)然承擔(dān)，“情”有人文之美，“境”有文化大觀，學(xué)生參與情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程就是接受文化美育的過(guò)程。仍以統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修下冊(cè)《雷雨（節(jié)選）》的教學(xué)為例，如果以課本劇為內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)該有三個(gè)層次的區(qū)別：第一層次是在缺乏基本戲劇常識(shí)和表演技巧的背景下，為了情境而表演的“偽情境”；第二層次是在第一層次的基礎(chǔ)上以體味劇本語(yǔ)言、分析人物形象、理解創(chuàng)作主旨為認(rèn)知目標(biāo)的情境；第三層次是在第二層次的基礎(chǔ)上，包括學(xué)生參與布景、化妝、服裝、道具等舞美設(shè)計(jì)，根據(jù)演出需要調(diào)整劇本等在內(nèi)的學(xué)科育人情境。在第三層次的情境創(chuàng)設(shè)下，學(xué)生獲得的不只是知識(shí)能力，而是包括“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”［10］在內(nèi)的核心素養(yǎng)。可以說(shuō)，一個(gè)好的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)是基于學(xué)科認(rèn)知的多元育人空間的營(yíng)造，情境的每一個(gè)構(gòu)成要素都具有生動(dòng)的育人價(jià)值，這樣的情境才能促成學(xué)生站立于教學(xué)主位，完成語(yǔ)文學(xué)科立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

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