統(tǒng)整聚合　支架驅(qū)動(dòng)　評(píng)價(jià)貫通

張志清

［摘 要］語(yǔ)文新課標(biāo)明確將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語(yǔ)文課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)的方式。其中，“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群以實(shí)用性為核心，以實(shí)際生活為具體場(chǎng)域，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐。教師要基于語(yǔ)文新課標(biāo)理念，凸顯情境、任務(wù)、活動(dòng)三者之間的關(guān)系，積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的情境，明確單元學(xué)習(xí)方向；設(shè)計(jì)豐富多樣的活動(dòng)，承載單元學(xué)習(xí)任務(wù)；構(gòu)建立體評(píng)價(jià)路徑，提高學(xué)習(xí)任務(wù)價(jià)值，以凸顯語(yǔ)文新課標(biāo)設(shè)置這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心價(jià)值，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)文新課標(biāo)；實(shí)用性閱讀與交流；學(xué)習(xí)任務(wù)群；核心素養(yǎng)

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）12-0019-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文新課標(biāo)”）中明確指出“義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)組織與呈現(xiàn)”“義務(wù)教育語(yǔ)文課程按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分三個(gè)層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群……第二層設(shè)‘實(shí)用性閱讀與交流‘文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)‘思辨性閱讀與表達(dá)3個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群……”。其中，“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群以實(shí)用性為核心，以實(shí)際生活為具體場(chǎng)域，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐。教師可根據(jù)統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的敘事類(lèi)、說(shuō)明類(lèi)文本以及綜合性學(xué)習(xí)板塊特點(diǎn)，確定“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群深度勾連語(yǔ)言文字運(yùn)用這一課程屬性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言理解和運(yùn)用能力的發(fā)展。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元是閱讀策略單元，借助一篇童話(huà)故事、三篇科普性說(shuō)明文，引導(dǎo)學(xué)生掌握“學(xué)會(huì)提問(wèn)”的閱讀策略?；谡Z(yǔ)文新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，這個(gè)單元從內(nèi)容特質(zhì)、語(yǔ)用效能等價(jià)值層面來(lái)看，都非常適合以單元整體的視角踐行“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在閱讀中從關(guān)注知識(shí)向關(guān)注素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

一、統(tǒng)整聚合：創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感情境，明確單元學(xué)習(xí)方向

語(yǔ)文新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的教學(xué)情境”，所以“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的踐行需要貼合學(xué)生的真實(shí)情況，為學(xué)生提供體驗(yàn)和參與的廣闊平臺(tái)。教師要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適合的情境，為學(xué)生設(shè)計(jì)主題探究、問(wèn)題導(dǎo)航、任務(wù)進(jìn)階的實(shí)踐活動(dòng)，在凸顯語(yǔ)文本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上向著設(shè)定的單元目標(biāo)行進(jìn)。

1.明確主題定位，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

踐行“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，要從實(shí)用性的特點(diǎn)入手，找準(zhǔn)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活之間的聯(lián)系。教師不妨轉(zhuǎn)移并擴(kuò)展教材所設(shè)置的人文主題，通過(guò)與生活的相互交融，形成驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維啟動(dòng)的沖擊力，為學(xué)生后續(xù)之“用”奠基。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元設(shè)置的人文主題是“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)”。結(jié)合單元編排的課文特點(diǎn)，教師從真實(shí)生活入手，將本單元的實(shí)用性生活情境定位于“學(xué)習(xí)新技能，爭(zhēng)做‘小達(dá)人”，并以此設(shè)置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)理念下靜態(tài)式學(xué)習(xí)向體驗(yàn)式、活動(dòng)式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。由此，教材單元中的一篇篇課文已不再是學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)的對(duì)象，而是成為幫助學(xué)生在實(shí)際生活中加以運(yùn)用的“操作說(shuō)明書(shū)”。教師要順應(yīng)主題情境，明確每篇課文在主題情境中落實(shí)語(yǔ)文要素時(shí)的教學(xué)價(jià)值。

比如，童話(huà)故事《一個(gè)豆莢里的五粒豆》將質(zhì)疑提問(wèn)定位為：嘗試從課文的整體和局部提出自己的困惑，并借此深化對(duì)文本內(nèi)容的理解；《夜間飛行的秘密》則注重從內(nèi)容信息、表達(dá)方法，以及受到啟發(fā)等不同的視角進(jìn)行提問(wèn)；《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》主要針對(duì)學(xué)生問(wèn)題多而雜的現(xiàn)狀，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分類(lèi)、篩選，依循有價(jià)值的問(wèn)題展開(kāi)文本探究，進(jìn)一步理解文本內(nèi)容。

2.運(yùn)用整合策略，明確不同定位

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中語(yǔ)文要素的落實(shí)以及向能力的轉(zhuǎn)化，不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)和復(fù)雜的過(guò)程。教師要根據(jù)語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，與學(xué)生一起走進(jìn)真實(shí)的情境，借助問(wèn)題喚醒學(xué)生的探究欲望，并給其提供多元化表達(dá)的渠道，在實(shí)踐中提升學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。

比如，在本單元學(xué)習(xí)的不同階段，教師可從教學(xué)素材的特點(diǎn)以及設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)入手，依據(jù)不同課文在單元中的具體位置和順序，確定其不同的教學(xué)價(jià)值，并依序研制單元學(xué)習(xí)的基本路徑。首先，閱讀文本，形成問(wèn)題。教師可根據(jù)精讀課文《夜間飛行的秘密》，通過(guò)學(xué)生對(duì)自然界、動(dòng)物界的好奇心，激發(fā)學(xué)生的思維活力，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文呈現(xiàn)的知識(shí)以及幾次實(shí)驗(yàn)的邏輯提出問(wèn)題。其次，基于標(biāo)準(zhǔn)，分類(lèi)刪選。緊扣學(xué)生從前一篇精讀課文學(xué)習(xí)中獲取的經(jīng)驗(yàn)，組織學(xué)生在《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》的學(xué)習(xí)中提出問(wèn)題，學(xué)習(xí)將問(wèn)題分類(lèi)和篩選的基本方法。最后，自主探究，解決問(wèn)題。借助略讀課文《蝴蝶的家》，將語(yǔ)文要素落實(shí)的重點(diǎn)放在解決問(wèn)題的層面上，順勢(shì)完成相應(yīng)的任務(wù)。

上述教學(xué)，教師將單元視為一個(gè)有機(jī)整體，在統(tǒng)整性的策略下，明確不同課文作為實(shí)用性資源所承載的教學(xué)作用，推動(dòng)了語(yǔ)文要素的落實(shí)，彰顯了“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)用性?xún)r(jià)值。

二、支架驅(qū)動(dòng)：設(shè)計(jì)豐富多樣的活動(dòng)，承載單元學(xué)習(xí)任務(wù)

語(yǔ)文新課標(biāo)圍繞“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群明確指出：“學(xué)習(xí)活動(dòng)可以采用朗讀、復(fù)述、游戲、表演、講故事、情景對(duì)話(huà)、現(xiàn)場(chǎng)報(bào)道等學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式……逐步增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性、規(guī)范性?！被诖?，教師教學(xué)中要以具體而實(shí)在的語(yǔ)言文字活動(dòng)為支架，這樣學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)用性?xún)r(jià)值才能得到真正意義上的釋放。

1.活動(dòng)轉(zhuǎn)化，在遷移鞏固中彰顯實(shí)用性?xún)r(jià)值

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的文本以及背后體現(xiàn)出來(lái)的實(shí)用性特點(diǎn)，不能僅僅局限于內(nèi)容，還在于學(xué)生通過(guò)文本習(xí)得方法、形成經(jīng)驗(yàn)之后，能夠得心應(yīng)手地加以運(yùn)用。

這個(gè)單元中的《夜間飛行的秘密》一文是三篇科普類(lèi)說(shuō)明文中的第一篇，教師在單元視域下確定的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)是“提出問(wèn)題”，而編者利用導(dǎo)讀提示、旁白批注以及課后習(xí)題等助學(xué)系統(tǒng)，為學(xué)生提供了多樣化的示范。比如，在閱讀提示中直接明確本文的閱讀要求是“讀了課文，你有什么問(wèn)題？把它們寫(xiě)下來(lái)，和同學(xué)交流”。這里編者并沒(méi)有明確提及提問(wèn)的方式、策略和維度，意在避免學(xué)生形成先入為主的思維定式，使學(xué)生能夠自由大膽地展開(kāi)提問(wèn)；而文旁的批注，編者則提供了提問(wèn)的示范，為后續(xù)提煉提問(wèn)的視角和維度，提供了典型的范例和感性經(jīng)驗(yàn)；最后的習(xí)題，則在學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)的嘗試之后，為歸納和提煉提問(wèn)視角提供了歷練的平臺(tái)。

基于這樣的定位，教師可根據(jù)課文內(nèi)容，以實(shí)踐還原的方式模擬實(shí)驗(yàn)的方法和過(guò)程，激活學(xué)生的思維，以教材編者提供的提問(wèn)范例，將教學(xué)實(shí)踐延續(xù)下去。比如，編者提供了這樣的提問(wèn)范例：“蝙蝠是怎樣用嘴和耳朵配合起來(lái)探路的呢？”為什么會(huì)提出這樣的問(wèn)題，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生回憶自己直觀模擬的三次實(shí)驗(yàn)成果：蝙蝠在光線不明的夜晚飛行，靠的不是眼睛，而是嘴巴和耳朵。很顯然，這是有悖常規(guī)邏輯的，學(xué)生自然就會(huì)將認(rèn)知思維從原本的“是什么”轉(zhuǎn)向“怎么樣”。由此可見(jiàn)，編者提供的問(wèn)題是依循學(xué)生認(rèn)知的基本規(guī)律和思維軌跡順勢(shì)提出的。教師可以在課堂中現(xiàn)場(chǎng)操作一些簡(jiǎn)單易行的小實(shí)驗(yàn)，如放大鏡聚光燒紙、雞蛋在撒下鹽的水中浮起來(lái)等，引導(dǎo)學(xué)生嘗試從實(shí)驗(yàn)的不同細(xì)節(jié)、內(nèi)在原理等不同維度進(jìn)行提問(wèn)，以達(dá)成鞏固訓(xùn)練效果的目的。

2.思維辨析，在實(shí)踐參與中完成學(xué)習(xí)任務(wù)定位

教師可以根據(jù)學(xué)生閱讀本單元時(shí)的內(nèi)在需求，將學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知?dú)w屬于相應(yīng)的基本原則。如學(xué)習(xí)任務(wù)源自真實(shí)生活，契合單元的內(nèi)容特質(zhì)，同時(shí)能夠呼應(yīng)內(nèi)在的主題意蘊(yùn)。課堂上，教師可以相機(jī)開(kāi)展以學(xué)生內(nèi)在思維為軸心的深度對(duì)話(huà)，基于單元情境引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)。

比如，本單元的略讀課文《蝴蝶的家》，所承載的教學(xué)價(jià)值是為學(xué)生提供進(jìn)行嘗試性遷移運(yùn)用的平臺(tái)。編者在“閱讀提示”中明確指出：“讀課文，提出自己的問(wèn)題，再試著把問(wèn)題分類(lèi)，并嘗試解決?！边@是對(duì)前兩篇精讀課文提出問(wèn)題、篩選問(wèn)題之后的一次鞏固與強(qiáng)化，需要學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的分析對(duì)比、辨別歸納。從語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的活動(dòng)方式來(lái)看，教師可以在這篇課文的教學(xué)中，適時(shí)開(kāi)展“讓問(wèn)題回家”的游戲活動(dòng)。如組織學(xué)生結(jié)合生活中對(duì)蝴蝶的了解以及獲取的原始經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)這篇課文的題目“蝴蝶的家”以及文本內(nèi)容進(jìn)行廣泛、多維的提問(wèn)，并對(duì)每一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行提煉和定位，要求學(xué)生用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言描述自己的問(wèn)題，放置到不同的類(lèi)別里。學(xué)生每提出一個(gè)問(wèn)題，不僅要關(guān)注問(wèn)題的內(nèi)容，還要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行屬性的辨析和歸類(lèi)。

上述教學(xué)，教師先給學(xué)生提供廣闊的認(rèn)知空間，形成進(jìn)行分類(lèi)篩選的必要；隨后，組織學(xué)生圍繞這篇課文表達(dá)的中心主題和關(guān)鍵內(nèi)容，明確分類(lèi)篩選的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行反思和審視，并基于不同類(lèi)型的問(wèn)題交流不同的解決策略，為學(xué)生指明探究的方向。這里，整個(gè)教學(xué)板塊，教師設(shè)置了“讓問(wèn)題回家”的活動(dòng)架構(gòu)，契合四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，有效激發(fā)了學(xué)生的參與意識(shí)，并充分發(fā)揮了教材課文的實(shí)用性?xún)r(jià)值，收到了一舉兩得的教學(xué)效果。

三、推進(jìn)評(píng)價(jià)：構(gòu)建立體評(píng)價(jià)路徑，提高學(xué)習(xí)任務(wù)價(jià)值

受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，很多教師并沒(méi)有真正重視教學(xué)中的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致新授環(huán)節(jié)常常在邁向教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中誤入歧途，多走彎路。教師要基于語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“教—學(xué)—評(píng)”一體化理念，將評(píng)價(jià)焦點(diǎn)從傳統(tǒng)的成果輻射到學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生借助評(píng)價(jià)反思、審視自身的學(xué)習(xí)。

1.全程貫通，關(guān)注條線式過(guò)程實(shí)施評(píng)價(jià)

實(shí)用性?xún)r(jià)值包含閱讀層面的吸收內(nèi)化、表達(dá)層面的傾吐外顯兩個(gè)方面。教學(xué)中，教師應(yīng)以這兩個(gè)維度實(shí)施評(píng)價(jià)，并貫穿單元學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。

一是從具體的過(guò)程入手。教師可結(jié)合訓(xùn)練要點(diǎn)，從具體的提問(wèn)策略出發(fā)，關(guān)注學(xué)生提出問(wèn)題的角度、方法、意識(shí)和習(xí)慣等。同時(shí)，教師關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，并設(shè)定多元化的評(píng)價(jià)路徑和標(biāo)準(zhǔn)。如這個(gè)單元的核心目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)、學(xué)會(huì)分類(lèi)，養(yǎng)成篩選和甄別問(wèn)題的習(xí)慣，并能夠自主解決問(wèn)題?；谶@樣的目標(biāo)定位，教師可以圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的真實(shí)狀態(tài)做出評(píng)價(jià)定位。比如，教學(xué)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》時(shí)，在學(xué)生進(jìn)行小組合作之后，教師結(jié)合“讓問(wèn)題回家”的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己小組把哪些問(wèn)題投放到錯(cuò)誤的類(lèi)別中并思考：“這些錯(cuò)誤與之前學(xué)習(xí)的哪些狀態(tài)有關(guān)？后續(xù)應(yīng)該做出怎樣的調(diào)整？”這樣的評(píng)價(jià)就定位于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的問(wèn)題，還認(rèn)識(shí)到出現(xiàn)這些問(wèn)題的根本原因，實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)過(guò)程中反思和審視的價(jià)值。

二是從最后的成果入手。教師可以將評(píng)價(jià)的范疇設(shè)置在合作的小組上，關(guān)注學(xué)生通過(guò)合作是否能夠從不同的維度提出不同的問(wèn)題，并根據(jù)最終的需要對(duì)所提出的問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)。教師也可以通過(guò)小組合作交流的形式，為學(xué)生搭建成果展示的平臺(tái)。如要求學(xué)生上臺(tái)介紹自己是怎樣提問(wèn)、歸類(lèi)和篩選的，解決自己提出的問(wèn)題又有怎樣的經(jīng)驗(yàn)。這樣的評(píng)價(jià)以活動(dòng)化的方式進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，一方面便于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，掌握第一手資料；另一方面，為學(xué)生搭建了多維化的網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，促進(jìn)彼此經(jīng)驗(yàn)的相互分享。

2.梳理復(fù)盤(pán)，設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)優(yōu)化評(píng)價(jià)

基于語(yǔ)文新課標(biāo)“教—學(xué)—評(píng)”一體化理念，教師的評(píng)價(jià)并不能夠完全依賴(lài)于量化標(biāo)準(zhǔn)，而要設(shè)置具體的實(shí)踐性任務(wù)，關(guān)注學(xué)生用習(xí)得的知識(shí)、獲取的經(jīng)驗(yàn)重新展開(kāi)學(xué)習(xí)后的具體表現(xiàn)，以復(fù)盤(pán)整個(gè)單元教與學(xué)的過(guò)程。

比如，在教學(xué)這個(gè)單元之后，教師可以從單元整體的視角，讓學(xué)生圍繞現(xiàn)實(shí)生活存在的不良現(xiàn)象撰寫(xiě)一份倡議書(shū)。為了達(dá)成全面考核和評(píng)價(jià)的目標(biāo)，教師布置任務(wù)后不做任何點(diǎn)撥和引導(dǎo)，要求學(xué)生繼續(xù)通過(guò)小組合作的形式展開(kāi)探究，并嘗試進(jìn)行反思：“本單元的學(xué)習(xí)可以幫助我們?cè)鯓咏鉀Q這個(gè)問(wèn)題？”由此，很多學(xué)生運(yùn)用初步形成的提問(wèn)意識(shí)，設(shè)計(jì)完成這個(gè)任務(wù)的實(shí)施方案。首先，針對(duì)不良現(xiàn)象，如“生活中有哪些不良現(xiàn)象？”“這些現(xiàn)象對(duì)人們的生活有著怎樣的影響？”“哪些不良現(xiàn)象的危害性最大？”等，確定倡議的對(duì)象。其次，針對(duì)倡議書(shū)，如“什么是倡議書(shū)？”“倡議書(shū)有什么用？”“應(yīng)該怎樣寫(xiě)倡議書(shū)？”等，明確怎樣撰寫(xiě)倡議書(shū)。最后，針對(duì)生活實(shí)踐，如“寫(xiě)好的倡議書(shū)要怎樣才能發(fā)揮實(shí)用性的價(jià)值？”等，實(shí)現(xiàn)反思升華。

整個(gè)活動(dòng)具有明晰的思維邏輯，學(xué)生在完成這一任務(wù)過(guò)程中的具體表現(xiàn)，就是教師復(fù)盤(pán)關(guān)注的評(píng)價(jià)對(duì)象——借助不同維度的提問(wèn)，解決基于生活化學(xué)習(xí)的真實(shí)問(wèn)題。

總之，教師要依循語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵定位、教學(xué)提示，結(jié)合語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，釋放“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 李琴，王梅，張鳳.小學(xué)語(yǔ)文“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的學(xué)習(xí)情境建構(gòu)探究[J].基礎(chǔ)教育研究，2023（5）：36-39.

[2] 安巖.“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群探究與課程實(shí)施策略[J].遼寧教育，2023（15）：45-49.

（責(zé)編 杜 華）