新時代高校思政課教師教學(xué)情感研究

摘" 要：思政課教師教學(xué)情感貫穿于思政課教學(xué)過程始終，有助于夯實(shí)思政課教師理想信念，激發(fā)教師的成長自覺，推動教師的專業(yè)發(fā)展。然而在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師自我認(rèn)同危機(jī)導(dǎo)致的情感迷茫，教學(xué)水平不高導(dǎo)致的情感表達(dá)失當(dāng)以及教學(xué)場域的利益分配規(guī)則導(dǎo)致的教師情感冷漠和職業(yè)倦怠等影響了思政課教師教學(xué)情感作用的發(fā)揮。面對現(xiàn)實(shí)困境，思政課教師必須自覺提升專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平，高校要在依托教師共同體培養(yǎng)教師隊伍的意識和情感的同時為思政課教師情感的自我實(shí)現(xiàn)提供評價體系的支撐，以推動思政課教師教學(xué)情感巨大價值的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：新時代；高校思政課教師；教學(xué)情感

中圖分類號：G416" " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）09-0080-04

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。教學(xué)情感是教師對教學(xué)工作是否滿足自己的需要而具有的態(tài)度體驗(yàn)，主要表現(xiàn)為事業(yè)感、師愛感、敬業(yè)感與責(zé)任感［1］。新時代思政課的高質(zhì)量發(fā)展離不開思政課教師教學(xué)情感的助力。目前針對思政課教師教學(xué)情感的研究中仍有一些問題有待厘清，與專業(yè)課教師相比，思政課教師的教學(xué)情感有何特殊性？思政課教師的教學(xué)情感與思政課本身較強(qiáng)的理論性如何相融？思政課教師的教學(xué)情感與習(xí)近平總書記提出的思政課教師的“六要”之間有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？以上問題都有待于進(jìn)一步的研究。

一、新時代高校思政課教師教學(xué)情感面臨的困境

（一）思政課教師自我認(rèn)知偏差導(dǎo)致認(rèn)同危機(jī)

“教師認(rèn)同是教師在工作中不斷地評估自己、與周圍的環(huán)境不斷協(xié)商并發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)自己新角色的一種動態(tài)性過程”。［1］教師主體在經(jīng)驗(yàn)或者體驗(yàn)基礎(chǔ)上的教師情感是教師認(rèn)同最佳的外顯表達(dá)，是更加豐富的教師自我。然而，在實(shí)際的教學(xué)過程中，思政課教師往往會由于自我認(rèn)知出現(xiàn)偏差而導(dǎo)致消極的情感體驗(yàn)和自我認(rèn)同。具體來說主要表現(xiàn)在：客觀層面，多元分裂式的角色和身份選擇導(dǎo)致的教師自我同一性解構(gòu)。不同的主體對思政課教師的不同角色期待和規(guī)定制約著教師的行動，擠壓了思政課教師的自由時間，讓教師產(chǎn)生被束縛和被支配的感覺，自我認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)失去了客觀基礎(chǔ)性條件，［2］導(dǎo)致思政課教師消極情緒的產(chǎn)生和個性自我的迷失。主觀層面，在周而復(fù)始的教學(xué)工作中，思政課教師投入的時間和精力無法及時收到積極的反饋，部分思政課教師認(rèn)為自我價值無法通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)，教學(xué)沒有成就感，逐漸喪失自我投入的積極性和教學(xué)創(chuàng)新的主動性，僅僅是完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)量以應(yīng)付周期性的教學(xué)考核，缺乏對自我精神世界的關(guān)注，忽視了與其他主體之間的情感交流，導(dǎo)致人際關(guān)系的冷漠疏離與情感的空虛孤獨(dú)。

（二）思政課教師教學(xué)水平不高導(dǎo)致情感表達(dá)失當(dāng)

1. 思政課教師馬克思主義理論水平不高導(dǎo)致學(xué)理性闡發(fā)與情感表達(dá)的割裂

一方面，教師隊伍內(nèi)部成員混合性的學(xué)科背景導(dǎo)致思政課教師的原始專業(yè)情感不足。［3］目前在思政課教師隊伍中存在部分非馬克思主義理論專業(yè)出身的教師，這些教師自身的馬克思主義理論功底還有待加強(qiáng)，不能準(zhǔn)確厘清馬克思主義學(xué)科與其他專業(yè)學(xué)科之間的邊界，將思政課教師的教學(xué)情感與其他專業(yè)課教師的教學(xué)情感混為一談。另一方面，教師缺乏對理論教學(xué)過程中情感嵌入的深入研究，找不到理論的發(fā)散點(diǎn)和情感的切入點(diǎn)。一部分教師在教學(xué)過程中過分強(qiáng)調(diào)情感的出場，甚至有一些教師為了將情感融入課堂而脫離了理論的整體邏輯，隨意拆解和組裝教學(xué)內(nèi)容，將思政課上成了“煽情課”。

2. 思政課教師教學(xué)能力欠缺導(dǎo)致教師情感供給與大學(xué)生情感訴求的矛盾

思政課教師教學(xué)能力的欠缺主要體現(xiàn)在現(xiàn)代教學(xué)技能的運(yùn)用上，思政課教師對現(xiàn)代教學(xué)技能的應(yīng)用往往會走向兩個極端，一些教師采取保守主義的態(tài)度，拒絕學(xué)習(xí)和嘗試新的信息技術(shù)，固守著學(xué)術(shù)化、教條化、宏大敘事的說教模式，［4］課堂氛圍沉悶嚴(yán)肅，不給學(xué)生以喘息的空間，學(xué)生自然缺乏興趣，進(jìn)而也會打擊思政課教師的情感積極性，削弱教學(xué)效果。與之相對，一部分教師則是盲目依賴現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)手段，迎合學(xué)生娛樂化的需求，選擇浮于表面的嘩眾取寵的教學(xué)形式，與學(xué)生之間的情感互動是膚淺的、表面的，即為了互動而互動，最后留給學(xué)生的是“片段式”的記憶。課堂教學(xué)的娛樂化傾向帶來的是高校思政課的形式化和庸俗化，犧牲了思政課堂的嚴(yán)肅性和深刻性，難以營造持久的教學(xué)情境。

3. 思政課教師政治素養(yǎng)缺失導(dǎo)致情感表達(dá)的“去政治化”和“泛政治化”

思政課教師與其他專業(yè)課教師的最大不同在于其具有鮮明的政治性。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，部分教師對思政課政治性的理解出現(xiàn)了偏差，進(jìn)而導(dǎo)致了情感表達(dá)的“去政治化”和“泛政治化”傾向。情感表達(dá)的“去政治化”傾向，即思政課教師的情感表達(dá)偏離了政治導(dǎo)向，缺乏對主流意識形態(tài)清醒堅定的認(rèn)識，認(rèn)為思政課應(yīng)是價值中立的人文性課程，教學(xué)過程中雖然也有情感在場，但這種情感更強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)性，脫離了思政課教師的情感本真。情感表達(dá)的“泛政治化”傾向，即思政課教師的情感表達(dá)帶有濃烈的政治宣傳和政治說教色彩，在實(shí)際的教學(xué)過程中，把所有的問題都?xì)w結(jié)為政治問題，無視大學(xué)生個體的情感需求，讓學(xué)生認(rèn)為思政課就是喊口號的“假、大、空”的課程，久而久之產(chǎn)生對思政課的反感、排斥以及成見。

（三）教學(xué)場域的利益分配規(guī)則導(dǎo)致思政課教師的情感冷漠和職業(yè)倦怠

1. 思政課教師評價體系缺乏明確的情感指標(biāo)

思政課教師評價體系對于思政課教師教學(xué)發(fā)揮著重要的導(dǎo)向作用，相比論文發(fā)表數(shù)量等硬性規(guī)定，由于教師情感難以量化，很多高校并未將其納入思政課教師的評價體系中，或是即使在評價體系中涉及了對教師教學(xué)情感的評價，也只是泛泛而談，沒有形成具體可實(shí)施的情感指標(biāo)，因而無法引起思政課教師對教學(xué)情感的重視，很少有思政課教師專門花時間研究教學(xué)情感。近年來，部分高校開始重視培養(yǎng)積極的教師教學(xué)情感，但是評價體系并未作出相應(yīng)調(diào)整，仍然沒有能夠引起思政課教師的充分關(guān)注。除此之外，部分高校在情感指標(biāo)的設(shè)置上將思政課教師的教學(xué)情感與其他專業(yè)教師的教學(xué)情感混為一談，缺乏針對性的思政課教師的情感評價指標(biāo)，導(dǎo)致評價結(jié)果可信度不高，參考性不強(qiáng)。

2. 加速社會背景下教師隊伍的集體無意識導(dǎo)致的情感焦慮

社會變遷加速的背景下，思政課教師群體如何應(yīng)對情感焦慮成為一個重要的課題。百年未有之大變局的背景下，面對不斷開展的課程改革，思政課教師在一波一波的改革浪潮中應(yīng)接不暇。部分教師為了抓住機(jī)遇申報更多的課題，取得更多的學(xué)術(shù)成果選擇盲目跟風(fēng)，在流行的觀點(diǎn)中不斷轉(zhuǎn)換。蜻蜓點(diǎn)水，走馬觀花，盲目復(fù)制粘貼其他學(xué)科的教學(xué)模式，或者為了標(biāo)新立異提出一系列新的概念和提法，缺乏深層次上對教學(xué)規(guī)律的系統(tǒng)整理與歸納，華而不實(shí)，流于表面。最終導(dǎo)致教師雖然生成和傳播了更多知識，發(fā)表了更多的論著，但實(shí)際取得的效果卻不盡如人意。［5］擾亂了教學(xué)需要的沉穩(wěn)情緒，破壞了教師職業(yè)原有的安靜從容與追求內(nèi)在意義的整體生態(tài)。［6］

3. 教師工具化傾向引起思政課教師情感異化

思政課教師是具有獨(dú)立人格和個性訴求的個體，渴望得到關(guān)心與尊重。然而部分高校僅僅將思政課教師看作是執(zhí)行指令的機(jī)器，將教師情感當(dāng)作激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與提高教學(xué)實(shí)效性的工具，對思政課教師的情感勞動實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化管理，致使教師的情感表現(xiàn)與教師自己的內(nèi)在需求產(chǎn)生沖突和矛盾，從而導(dǎo)致教師情感失衡。一方面表現(xiàn)為情感的極端化和狹隘化傾向。即思政課教師喪失了調(diào)節(jié)和控制自身教學(xué)情感的能力，用情緒化的表達(dá)代替理性的情感輸出，弱化了思政課教師的本真性情感，不利于思政課教師情感的可持續(xù)發(fā)展。另一方面表現(xiàn)為情感的表演化傾向，即教學(xué)過程中思政課教師本真情感的流露被模式化套路化的情感所取代。思政課教師也開始傾向于利用自身的情感，形成固定的情感教學(xué)模式和套路，教學(xué)過程中存在明顯的情感表演的痕跡，情感流于表面，難以真正打動學(xué)生。

二、新時代高校思政課教師教學(xué)情感困境的應(yīng)對策略

（一）思政課教師要自覺提升教學(xué)水平

1. 加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，夯實(shí)理論基礎(chǔ)，促進(jìn)情理交融

一方面，思政課教師的教學(xué)情感必須要有扎實(shí)的馬克思主義理論功底作為支撐，這要求思政課教師要精讀馬克思主義經(jīng)典著作，把握馬克思主義的精神實(shí)質(zhì)、立場、觀點(diǎn)和方法，認(rèn)真研究馬克思主義中國化理論成果特別是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想，緊貼時代發(fā)展的脈搏，與時俱進(jìn)，自覺關(guān)注時事熱點(diǎn)和國內(nèi)外發(fā)生的重大事件。同時，思政課教師也要主動了解學(xué)科研究的前沿動態(tài)，自覺吸納學(xué)術(shù)界、理論界最新科研成果。

另一方面，思政課教師要將自身掌握的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生愿意聽、聽得懂的內(nèi)容，投入大量的時間和精力去鉆研教材，準(zhǔn)確把握教材的要求，深挖思政課教材中的情感因素，找到與大學(xué)生進(jìn)行情感互動的切入點(diǎn)、情感融通的契合點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，處理好教材中看似“枯燥乏味”“教條性”的內(nèi)容，與學(xué)生感興趣的熱點(diǎn)問題以及生動有趣的事例聯(lián)系起來，激發(fā)學(xué)生的主動思考。

2. 信息技術(shù)融入教學(xué)過程，助推教師情感精準(zhǔn)投入

信息技術(shù)融入思政課教學(xué)過程為教師的情感投入提供了便利，一方面，思政課教師可以借助智能技術(shù)對大學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，了解不同生活經(jīng)歷、專業(yè)背景學(xué)生的情感特質(zhì)，針對學(xué)生的個性化需求劃分不同的層次，進(jìn)行精準(zhǔn)的情感投入，提供差異化的教學(xué)指導(dǎo)。另一方面，通過人工智能技術(shù)記錄教師在思政課教學(xué)活動中的情感行為和狀態(tài)，識別思政課教師對復(fù)雜情境的辨識度以及就情境進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理的能力，幫助思政課教師從多維度對自我情感進(jìn)行反思和批判，洞察自己的情感特征和表征方式是否與教育情感、教育情境相契合，時刻監(jiān)控和評價自我情感，以及時發(fā)現(xiàn)存在的問題從而研判形勢、做好防范，促進(jìn)思政課教師的專業(yè)化發(fā)展。

（二）依托教學(xué)共同體培養(yǎng)教師隊伍的意識和教學(xué)情感

1. 教師培訓(xùn)要注重提升思政課教師專業(yè)情感

加大力度開展促進(jìn)思政課教師教學(xué)情感發(fā)展的全方位、多層次的培訓(xùn)，逐步建立長效的培訓(xùn)機(jī)制。一方面，要開展具有針對性的思政課教師教學(xué)情感的相關(guān)培訓(xùn)，培訓(xùn)要堅持問題導(dǎo)向，要針對思政課教師教學(xué)情感實(shí)際運(yùn)用過程中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題，給予思政課教師專業(yè)的指導(dǎo)，幫助思政課教師掌握情感交流與溝通、調(diào)節(jié)與控制的技巧和能力，促使思政課教師自覺在教學(xué)實(shí)踐中不斷鞏固和發(fā)展自身的教學(xué)情感。另一方面，要充分發(fā)揮優(yōu)秀教師模范在培訓(xùn)中的情感引領(lǐng)示范與帶動作用，通過優(yōu)秀思政課教師的身體力行、言傳身教，去帶動周圍的教師，在交流、對話中相互補(bǔ)益，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀教學(xué)模范以情感引領(lǐng)情感、以教學(xué)認(rèn)同引領(lǐng)教學(xué)認(rèn)同的目的。［7］

2. 圍繞教學(xué)情感開展學(xué)術(shù)研討，通過集體合作創(chuàng)生智慧成果

新時代背景下如何認(rèn)識與發(fā)揮思政課教師教學(xué)情感的巨大價值，對于建設(shè)高素質(zhì)思政課教師隊伍，推動思政課高質(zhì)量發(fā)展來說是一個具有重大意義的課題，值得開展專題討論。因此，應(yīng)開展定期的學(xué)術(shù)講座和論壇，針對思政課教師教學(xué)情感的根本旨?xì)w、具體內(nèi)涵、影響因素、調(diào)節(jié)機(jī)制等問題進(jìn)行深入研究，圍繞已有的研究成果展開集體交流，在相互交流、相互討論的過程中把握思政課教師教學(xué)情感的生成邏輯，揭示教學(xué)情感的內(nèi)在規(guī)律。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建情感教學(xué)的原則，探索情感教學(xué)的策略，使思政課教師的教學(xué)情感由個人經(jīng)驗(yàn)和個人風(fēng)格上升為集體智慧并應(yīng)用于指導(dǎo)思政課教師的教學(xué)實(shí)踐，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)過程中的不科學(xué)行為，提高思政課教師運(yùn)用教學(xué)情感的自覺性、規(guī)范性、科學(xué)性。

（三）為思政課教師教學(xué)情感自我實(shí)現(xiàn)提供評價體系支撐

1. 優(yōu)化細(xì)化思政課教師評價體系情感指標(biāo)

首先要轉(zhuǎn)變評價觀念，明確評價的目的是為了促進(jìn)思政課教師的專業(yè)發(fā)展，幫助思政課教師更好地在教學(xué)過程中運(yùn)用和調(diào)控自身的情感，以此為出發(fā)點(diǎn)，思政課教師情感指標(biāo)的設(shè)置應(yīng)為思政課教師的教學(xué)實(shí)踐指明方向，提供專業(yè)的支持，并且要為教師創(chuàng)造生成的空間。［8］其次，思政課教師的教學(xué)情感對學(xué)生的影響是潛移默化的，其效果具有一定的遲滯性。因此對于思政課教師教學(xué)情感的評價比起結(jié)果性評價更應(yīng)注重過程性評價和發(fā)展性評價，在教學(xué)準(zhǔn)備階段、實(shí)際教學(xué)過程中，教學(xué)成果的反饋過程中皆要設(shè)立明確具體的二級情感指標(biāo)，除了設(shè)置基礎(chǔ)的普適性指標(biāo)的之外也要設(shè)置有針對性的思政課教師的政治性情感指標(biāo)，凸顯教師的政治認(rèn)同感、政治責(zé)任感。最后，需要注意的是，評價指標(biāo)確立以后并不是固定不變的，而是要不斷根據(jù)評價時的實(shí)際情況對指標(biāo)體系進(jìn)行調(diào)整。

2. 評價要凸顯對思政課教師的情感激勵

對于思政課教師的評價要改變以往的單一價值取向，以多元標(biāo)準(zhǔn)全面審視教師的工作成果，給予思政課教師更多自我展示與發(fā)展的機(jī)會。［9］讓思政課教師感受到重視和欣賞，緩解教師長時間教學(xué)帶來的倦怠情緒，幫助他們增強(qiáng)幸福感和成功的愉悅感。一方面，情感激勵要與一定的物質(zhì)激勵結(jié)合起來，將評價結(jié)果與思政課教師的職稱評定掛鉤，對評價優(yōu)秀的思政課教師既要進(jìn)行公開表揚(yáng)，也要給予一定的物質(zhì)獎勵，激發(fā)思政課教師教學(xué)投入的熱情。另一方面，要重視對思政課教師的人文關(guān)懷，針對評價結(jié)果暴露出來的問題進(jìn)行客觀分析，理解思政課教師解決這些問題的難度，并且信任思政課教師解決問題的能力，消除教師的心理負(fù)擔(dān)，在此基礎(chǔ)上以一種溫和態(tài)度為思政課教師提出建議，幫助思政課教師糾正自身的錯誤，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從而有效提高思政課教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 蹇世瓊，隗媛媛. 后結(jié)構(gòu)主義：教師認(rèn)同研究的新視角［J］. 外國教育研究，2014，41（12）：107-113.

［2］ 蔡辰梅. 教育變革中教師自我認(rèn)同的時間困境及其重建［J］. 教育研究，2015，36（07）：89-97.

［3］ 劉振. 闕如與重構(gòu)：社會工作情感教育研究［J］. 華東理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2021，36（02）：86-94.

［4］ 王靜. 深刻把握新時代高校思政課改革的根本遵循［J］. 中國大學(xué)教學(xué)，2021（06）：51-57.

［5］ 王建華. 加速社會視野中的大學(xué)［J］. 高等教育研究，2021，42（07）：35-44.

［6］ 劉剛，劉娜. 教師自我認(rèn)同的雙向影響因素及優(yōu)化策略研究［J］. 當(dāng)代教育科學(xué)，2020（04）：42-47.

［7］ 周波. 教學(xué)認(rèn)同：高校教師回歸本分的內(nèi)生力［J］. 高教探索，2020（11）：113-120.

［8］ 張瑞. 情境適應(yīng)性教學(xué)評價研究［M］. 北京：科學(xué)出版社，2020：32.

［9］ 趙嵐，邱陽驕. 教師分類評價的價值意蘊(yùn)、行動邏輯與實(shí)踐進(jìn)路［J］. 中國考試，2021（10）：1-11.

（責(zé)任編輯：陳華康）