中小學心理健康教育需要學科支撐：德育論與課程論

俞國良?何妍

俞國良教授指出，“心理健康問題既有基礎研究的屬性，又具有應用研究的性質，更可能屬于基礎應用研究的范疇，這決定了心理健康教育應是多學科的研究對象，需要多學科協(xié)同‘作戰(zhàn)”，交叉融合是心理健康教育研究的發(fā)展趨勢，多學科融合研究及其研究范式的變革，將為心理健康教育注入新的生命活力。從2024年1月起，“主編訪談”欄目邀請俞教授暢談心理健康教育的交叉融合研究與學科支撐，以期推動提高心理健康教育研究方法的科學性、研究程序的完整性、研究結果的規(guī)范性、研究結論的可靠性，以及研究成果的適用性。

關鍵詞：心理健康教育；學科支撐；德育論；課程與教學論

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）13-0004-08

俞國良

中國人民大學教授、博士生導師、心理研究所所長

教育部全國學生心理健康工作咨詢委員會副主任

教育部中小學心理健康教育專家指導委員會秘書長

國家衛(wèi)生健康委員會精神衛(wèi)生和心理健康專家委員會委員

德育論對心理健康問題的研究

何妍：俞教授好！談心理健康教育我們不能繞開的一個話題就是德育，德育注重培養(yǎng)道德品質，心理健康教育則側重于塑造健康心理，德育為心理健康教育提供方向，心理健康教育為德育實施提供有效手段，兩者相輔相成，共同促進學生全面發(fā)展。從德育論的學科融合研究角度，您認為我們應該重點關注哪些方面的內容？

俞國良：德育通過向受教育者傳遞一定的社會思想和道德影響，來促進其思想品德的發(fā)展。教育本身是一種外鑠的過程，而品德的形成實際上是一種內發(fā)的結果，因為任何一種思想品德的形成，都需要以人的心理活動為基礎。因此，德育論作為一門專門探討人的思想品德發(fā)展與培養(yǎng)的學科，其中不可避免地涉及心理健康的相關內容。我們可以重點關注德育論框架下的心理健康問題研究、德育與心理健康教育的相互關系、德育與心理健康教育的相互促進三個方面的內容，這樣可以系統(tǒng)地了解德育論與心理健康密切相關的研究成果，深入理解二者的相互關系與相互促進，為我們的研究和實踐提供參考。

何妍：在我國當前的教育實踐中，心理健康教育工作很大程度上是在德育的大框架下開展的。在德育論框架下探討心理健康問題，有哪些具體的研究內容或方向？這些研究內容和方向體現(xiàn)了德育與心理健康教育之間的哪些內在聯(lián)系？

俞國良：心理健康教育是德育不可或缺的重要組成部分，這是我國教育政策頂層設計者的一種制度安排。因此，在德育論框架下探討心理健康問題，符合現(xiàn)階段我國德育與心理健康教育的整體思路，也與當前學校教育實踐中德育與心理健康教育的開展路徑殊途同歸。簡單地說，德育是培養(yǎng)人品德的活動。在心理學中，品德是個性心理的一種特殊表現(xiàn)，反映的是個性中具有道德價值的核心成分。也就是說，品德本質上反映的是人的性格或人格，而人格健全是個體心理健康的主要標志?？梢?，品德不僅是德育論研究領域的核心話題，也是心理健康教育關注的重要內容。德育論關于品德的研究主要集中在兩個方向。

一是對品德心理結構的研究。從改革開放至今，德育研究領域中關于品德的結構出現(xiàn)了很多有代表性的觀點，但研究者對品德結構的探討，大多沒有脫離心理學的基本概念和基本原理。國內關于品德的結構較有影響力的觀點有班華的“三維結構說”和林崇德的“三子系統(tǒng)說”。

“三維結構說”認為，品德的心理結構包括三個維度，即心理形式維、心理內容維和心理能力維。心理形式維包含人們經常提到的知、情、意、行等心理要素；心理內容維包括人們的世界觀、政治態(tài)度、道德立場等具體內容；心理能力維即有關思想品德方面的智能結構，包括完成一定品德活動所需要的心理特征和行為方式，這些都是心理健康個體應具備的基本心理品質。

“三子系統(tǒng)說”認為，品德結構主要包括三個子系統(tǒng)：一是品德的深層結構和表層結構的關系系統(tǒng)，即道德動機系統(tǒng)和道德行為方式系統(tǒng)；二是品德的心理過程和行為活動的關系系統(tǒng)，即道德認識、道德情感、道德意志和道德行為的品德心理特征系統(tǒng)；三是品德的心理活動和外部活動的關系及其組織形式系統(tǒng)，即品德的定向、操作和反饋系統(tǒng)。正是由于動機、態(tài)度、情感、意志等心理因素和心理特征是品德結構中重要的組成部分，心理健康對于人的品德的形成與發(fā)展才舉足輕重。品德如若缺乏心理健康做支撐，便會喪失其發(fā)端，更不要說為品德的發(fā)展提供源源不斷的動力。

國外研究者們不僅單純地關注品德的心理結構，產生了一些如皮亞杰與科爾伯格的道德價值結構、伯科威茨的道德人格模式等經典的研究成果，還將對品德心理結構的研究置于整個教育大系統(tǒng)中，使品德結構的研究成果更加具有實踐價值?？偟膩碚f，國內外對于品德結構的深入探討，幫助人們更加清楚地認識到了心理健康在品德發(fā)展中的重要地位與作用。

二是對品德發(fā)展與品德不良問題的研究。個體品德的發(fā)展過程是德育論長期以來關注的重點。其中，認知學派的道德發(fā)展階段理論以及新行為主義的社會學習理論是比較有影響力的研究成果。

前者認為，人的道德發(fā)展與認知發(fā)展過程息息相關，存在著一個固定的發(fā)展順序。并且，從本質上來看，人的道德發(fā)展就是一個從他律到自律的過程。因此，認知發(fā)展學說將個體自身的道德判斷、自我調節(jié)與自我控制等因素置于至關重要的地位，并且強調道德教育要根據人的認知水平與身心發(fā)展規(guī)律進行。

后者吸收了行為主義和認知主義的部分內容，不僅重視道德形成過程中個體與外界環(huán)境的相互作用，以及個體對于榜樣的模仿和學習，還強調自我效能感、自我調節(jié)能力以及自我反省能力在道德判斷和道德行為中的作用。

可見，不論是認知學派還是新行為主義學派，都認識到了個體心理的能動性在道德發(fā)展中扮演的重要角色。缺乏“自我”的作用，個體便無法進行正確的道德判斷，無法做出正確的道德行為，也就無法將外在的道德要求最終內化為自身的品德修養(yǎng)。因此，品德的形成和發(fā)展必須以個體的積極心理活動為基礎，必須以心理健康為依托與支撐。

同時，個體品德發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，根源往往在心理行為問題上，品德問題只是心理行為問題的外在表現(xiàn)。品德不良的個體出現(xiàn)的心理行為問題往往是多方面的，不僅涉及個體的發(fā)展性問題，如學業(yè)問題、情緒與壓力問題、適應問題等，還包含了障礙性問題，如心境障礙、人格障礙等。這些都反映了品德問題與心理健康問題之間密不可分的關系，也表明個體心理健康狀態(tài)對于養(yǎng)成良好品德產生的巨大作用。

何妍：雖然在教育實踐中心理健康教育是在德育范疇中具體開展和推進的，但在理論界，關于德育與心理健康教育的關系卻沒有達成共識，目前存在哪些主要的觀點分歧？您個人更傾向于哪一種觀點？請具體展開來講講。

俞國良：目前在理論界，對德育與心理健康教育關系的認識主要有三種觀點：一種觀點認為，德育與心理健康教育有各自的學科背景，存在諸多不同，不應將二者加以整合；另一種觀點認為，心理健康教育本質上屬于德育范疇，是德育的組成部分；我們認為，德育與心理健康教育既有共性又具個性，二者是一種交叉、互補、融合的關系，需要在教育實踐中優(yōu)勢互補，互惠共生。

第一，德育與心理健康教育之間存在共性。這種共性體現(xiàn)在三個方面：

其一，德育與心理健康教育的根本目標高度一致，二者的基本出發(fā)點和落腳點都是“育人”。從本質上講，德育是塑造個體社會人格和道德人格的過程，而使人格的生理、心理、道德、社會各要素完美地統(tǒng)一、平衡、協(xié)調，也是心理健康教育的價值訴求。

其二，根本目標的一致性使得德育與心理健康教育的內容有部分重疊。現(xiàn)代德育內容主要包括文明習慣、基本道德（美德）、公民道德和信仰道德這四個方面。在一些基本的文明習慣和道德規(guī)范上，例如合作、理解、尊重、奉獻等，德育與心理健康教育的關注點是一致的。

其三，德育與心理健康教育遵循相同的教育原則。德育與心理健康教育的共同之處就在于它們都是對人的精神世界進行塑造，這就要求教育者在開展德育與心理健康教育時，要特別注重“以人為本”。教育者要在了解不同年齡階段學生身心發(fā)展特征的基礎上，結合每一位學生的個性特點，提供滿足學生需要的德育與心理健康教育。同時，在教育過程中，教育者應該充分地尊重學生，理解學生，平等地對待每一位學生。除此之外，德育與心理健康教育潛移默化的特點，決定了“以身作則”是德育和心理健康教育的另一重要原則。不論是德育還是心理健康教育工作者，都應該用自身的“心理資本”去影響學生，否則德育就很容易變成一種居高臨下的說教，心理健康教育也容易走上“開方治病”的老路。

第二，德育與心理健康教育存在差異性。

通過對德育與心理健康教育學科脈絡的梳理，以及對相關研究的總結，可以發(fā)現(xiàn)二者主要在理論體系、教育切入點以及教育途徑與方法上存在差異。

其一，二者在理論基礎與理論體系上存在差異?，F(xiàn)代科學意義上的心理健康教育起源于心理輔導。心理輔導所依托的主要是心理學和醫(yī)學的理論基礎。隨著時代的發(fā)展以及社會需要的轉變，我們倡導心理健康教育要將心理學和教育學結合起來，心理健康教育又多了一重教育學的背景；而德育則主要以哲學、倫理學、社會學和政治學為理論體系，其中絕大部分內容帶有鮮明的政治色彩，反映了一定的價值導向，屬于社會意識形態(tài)的范疇。

其二，德育與心理健康教育的切入點不同。德育探討的基本問題是“培養(yǎng)什么人”，它是以道德教育為主線，通過培養(yǎng)人良好的道德品質，使人成為“人”，進而實現(xiàn)個體的全面發(fā)展，成為國家和社會的有用之才。心理健康教育的切入點則在于人的各種心理過程以及人的個性心理，重點關注人是否具有健康的心理狀態(tài)，通過調節(jié)人的心理因素，激發(fā)人的心理潛能，幫助人實現(xiàn)自我，服務社會。

其三，德育與心理健康教育在教育途徑和方法上也存在差異。德育與心理健康教育都將學校作為教育的主陣地，重視學校課程所帶來的巨大作用。除顯性課程外，德育還需要借助隱性課程的強大力量，包括班級環(huán)境、學校氛圍、校園文化等。而心理健康教育除依靠學校顯性和隱性課程對全體學生進行教育、提高全體學生的心理素質外，還通過學校社團、學校心理健康中心對部分學生的心理行為問題進行預防，通過醫(yī)院對個別學生進行干預和心理矯正、心理治療。此外，僅就課堂教學而言，德育經常運用的是講授法、討論法、提問法、情感熏陶法等；心理健康教育運用較多的則是活動法、體驗法等。

何妍：在當前德育與心理健康教育之間既存在內在聯(lián)系，又有著諸多的個性差異，這就決定了二者不可能相互替代，而是在教育實踐中互惠共利。隨著社會的不斷發(fā)展和教育理念的更新，您認為德育與心理健康教育這種相互促進關系具體體現(xiàn)在哪些方面，未來將如何發(fā)展？

俞國良：德育對學生進行道德觀、人生觀、價值觀、世界觀等方面的教育，為心理健康教育指明了方向，成為心理健康教育背后強大的思想支撐；心理健康教育對學生個性、情感和意志品質等方面的培養(yǎng)，則賦予了德育新的時代內涵，并且決定了德育工作的質量。因此，如何加強德育與心理健康教育的相互促進，是當前教育研究與實踐的重點。

先來說說德育領域中的心理健康促進。不同時期的教育家、思想家所提出的道德教育思想，匯成了德育領域不可或缺的一部分。毫無疑問，儒家道德教育思想對當前乃至今后整個德育系統(tǒng)影響力最大。探析儒家道德教育思想，可以發(fā)現(xiàn)其中不乏對心理健康的促進。“仁”是儒家思想的核心，“仁”的最基本的含義即“愛人”，簡單來說就是從心里關心他人、體恤他人，在行動上幫助他人、奉獻他人。“仁者愛人”（《孟子·離婁下》），“泛愛眾，而親仁”（《論語·學而》），就深刻地反映了仁德與關愛大眾之間的密切關系，也體現(xiàn)了儒家對于個體惻隱之心以及個體與他人之間和諧關系的強調與培養(yǎng)。以孔子、孟子、曾子為代表的儒學思想家，深信堅持反躬內省，即可獲得道德。對此，他們提出了“誠意”“正心”等促進內心和諧的方法。在推動個體形成健全的人格方面，孔子不僅重視知識的作用，還非常強調自我意志的培養(yǎng)與鍛煉。孟子提出的“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能”（《孟子·告子下》），與之內涵相似。這與當前心理健康教育所關注的提高個體心理彈性，使個體在挫折、困難中形成堅韌的意志，并形成應對挫折和困難的積極心理策略，有異曲同工之妙。

德育中對心理環(huán)境建設的倡導，也為推動個體心理健康起到了重要作用。人的品德的形成主要經歷了內化與外化這兩個過程，德育始終要重視個體的心理發(fā)展過程，幫助個體構建良好的心理環(huán)境，從而推動個體形成積極穩(wěn)定的心理品質和良好的道德品質。簡而言之，個體所有的心理環(huán)境作為一種刺激條件，是影響人心理狀態(tài)的支配因素。因此，學校心理健康教育需要以環(huán)境為載體，形成一種優(yōu)化的教育生態(tài)環(huán)境并作用于個人，使個體能夠建構出一種良好的心理環(huán)境，從而提高其心理健康水平。

再看心理健康教育對德育的貢獻。對學生而言，心理健康主要包括了學習、自我、人際關系和社會適應等幾個方面，學校心理健康教育也因此圍繞這些內容展開，這對個體道德的形成與發(fā)展同樣起到了積極作用。

在學習方面，班杜拉的社會學習理論為學校德育提供了良好的借鑒。現(xiàn)代德育過程中不僅廣泛運用以其為理論依據的榜樣學習法、行為訓練法，還出現(xiàn)了一些根據榜樣力量、觀察學習等提出的新型教學模式。比如，有研究者就提出了以榜樣力及感染力為支撐的故事型德育模式。這種德育模式在實踐操作層面將道德認知、道德情感、道德意志、道德行為四個因素融為一體，通過故事中榜樣人物的示范作用，以故事的獨特感染力、吸引力為外在形式，把社會道德價值自然而然地轉化為學生自身愿意接受的個體德性價值，從而提升了德育的效果。此外，心理健康教育通過優(yōu)化學生的學習策略，幫助學生掌握正確的學習方法，使學生形成較強的學習自信心和滿足感，同樣可以促進學生的道德發(fā)展。有研究表明，深度學習方法與道德推理之間存在一定的積極關系，特別是當學生參與旨在整合來自各種來源和不同觀點的信息活動時，其道德推理會得到有效發(fā)展。

在自我方面，德育或道德教育的起點來源于自我，并最終走向自我教育及自我實現(xiàn)。因此，個體自我意識的發(fā)展水平、自我接納的程度、自我能動性的發(fā)揮等，都會對道德教育的效果產生不可忽視的影響。例如，中學生的核心任務就是建立自我“同一性”，這就涉及道德教育中的道德自我認知以及社會道德價值觀。結合該階段自我意識的發(fā)展加強思想品德教育，應該激發(fā)學生的道德需要，提高道德價值心理認同；提高學生的自我教育能力和道德意志等。

在人際關系上，師生關系、同伴關系、親子關系等均會作用于個體的道德或品德形成。在學校中，學生感知到的教師積極的人際行為是道德學習成果的良好預測指標，會對其誠實、勇敢、寬容等良好品德的發(fā)展產生深遠影響。需要注意的是，并非所有親密的同伴關系都有助于個體品德的發(fā)展。因此，心理健康教育幫助學生正確看待、處理各種人際關系，擴大人際交往的積極影響，避免人際交往可能帶來的負面作用，有助于減少學生心理行為問題的發(fā)生，使學生道德或品德的發(fā)展走向正軌。

在社會適應上，個體所表現(xiàn)出的良好的社會性行為方式，比如能夠與人開展合作；能夠理解他人，對他人的情緒和行為作出恰當的反應；能夠明辨是非，作出正確的選擇等本身就是社會道德的集中反映，展現(xiàn)了一個人良好的道德或品德。因此，心理健康教育在提高個體社會適應能力方面做出的努力，為道德教育帶來了錦上添花的效果。此外，學生的社會情感學習過程和社會情感能力與校園欺凌行為呈顯著的負相關，說明心理健康教育從情緒情感、同理心、價值判斷等各個方面入手，幫助學生獲得社會情感能力，可以直接有效地降低學生的非道德行為，提升學校德育的針對性與實效性。

最后，德育與心理健康教育是互惠共生的。毫無疑問，德育對心理健康教育有著促進作用。德育培養(yǎng)人良好的政治素養(yǎng)、道德品質、法治意識、行為習慣等，有助于個體建構積極、穩(wěn)定的心理品質。反之，學生良好的心理健康水平是開展德育工作的基礎。在學生道德形成的內化過程中，起決定性作用的就是個體的個性、情感、意志等心理要素。所以，將外在的社會道德內化為個人的品德和行為，不僅需要道德教育的努力，還必須依靠個體心理素質的作用。除此之外，心理健康教育對不同學生個性心理特征的把握，可以成為開展德育的依據，使德育工作更具科學性和針對性。

此外，教育者不能把學生的品德問題和心理行為問題混為一談。在教育實踐中，僅靠德育的實施，學校面臨著許多無法解決的實際問題，比如近年在青少年群體中高發(fā)的抑郁癥、焦慮癥等，這些都需要心理健康教育的介入。但缺乏科學性的教育有時甚至起到了反作用，引發(fā)了更為嚴重的道德事件以及心理行為問題。因此，在新時代新形勢下，仍然堅持固有的德育與心理健康教育模式，無法與當前的社會發(fā)展以及人的需求相適應。德育與心理健康教育要擺脫困境，需要二者相互補充，相互促進，建立起德育與心理健康教育的基礎互動機制、導向互動機制和調節(jié)互動機制。德育工作者應主動更新德育觀念，在充分關注學生個別差異、尊重學生主體作用的基礎上，借鑒心理輔導、心理援助、心理咨詢等模式，通過學生心理素質的培養(yǎng)來提高德育工作的實效性。心理健康教育工作者則應以正確的世界觀、人生觀、價值觀為導向，借助德育豐富的實踐活動培養(yǎng)學生良好的心理素質。

課程與教學論對心理健康問題的研究

何妍：課程與教學論作為教育科學的核心與重要分支，與心理健康教育有著怎樣的緊密聯(lián)系？課程與教學論對心理健康問題的研究主要涉及哪些方面？

俞國良：課程與教學論以課程和教學的基本原理和問題為研究對象，在研究內容上包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價以及教學設計、教學原則、教學方法等。從學科發(fā)展史上看，課程與教學論研究淵遠流長。例如，勞頓早就指出課程研究的基礎學科應該包括心理學、哲學和社會學；泰勒則認為課程目標來源于對學生的研究、對當代社會生活的研究；也有學者認為，心理健康問題跟教學緊密相連，有時甚至很難區(qū)別哪些現(xiàn)象是屬于心理學范圍，哪些現(xiàn)象是屬于教學論范圍?？梢哉f，心理健康問題從多角度和多方面對課程與教學論產生影響，相關心理健康理論和方法成為課程與教學論發(fā)展的重要基礎，也給心理健康教育帶來巨大挑戰(zhàn)。課程與教學論對心理健康問題的研究主要涉及心理健康課程教學的目標與內容、原則與方法、過程與評價三方面，它們構成了心理健康教育課程與教學理論的基礎。學生的身心健康、全面可持續(xù)發(fā)展是學校課程教育的主要目標，心理健康教育則是促進學生心理發(fā)展的重要手段，并被有機融入課程與教學論之中，這既豐富了課程與教學論的內容，也促進了課程與教學論研究的科學化。

何妍：課程與教學論對教學目標與內容的研究宏觀上遵循什么樣的理論基礎和原則，具體在心理健康課程與教學中，又是如何實踐的？

俞國良：宏觀上，課程與教學論的理論前提是通過課程來實現(xiàn)育人的目標。它把教學目標分為三個領域，分別為認知領域，主要指學習知識，包括記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造；動作與技能領域，主要指運用知識完成一些任務，并能解決問題，包括模仿、操作和遷移；情感領域，主要指學習過程中的心理活動和感受，包括經歷感受、反應認同和領悟內化。在課程與教學過程中，無論教師是否意識到，學生在接受知識的同時，心理也發(fā)生著變化。這種心理的變化，不僅有積極方面的變化，也有消極方面的變化。心理學家和教育學家對這一學生行為變化的研究，也促進了課程與教學的科學發(fā)展。行為主義心理學家強調由簡至繁的積累，他們把刺激與反應作為行為的基本單元，學習就要加強刺激與反應之間的聯(lián)系。根據這一原則，課程目標的設計就要符合特定的要求，并引入學生的心理健康問題。根據課程目標，把課程內容按由簡單到復雜的順序進行設計。

具體就心理健康課程與教學而言，在教學目標上，課程與教學論秉持整體論的觀點，認為當今的心理健康教育目標應包括在有效的學校教育目標內，即推進教育教學和心理健康的整合。為了為這個互惠議程奠定堅實的基礎，特別是在最近的教育改革中，特別強調需要改變學校心理健康教育的基本框架。這一變化涉及承認一系列新的優(yōu)先事項，其中包括：利用學校內的自然資源來實施和維持對學生學習和情感、行為健康的有效支持;納入綜合教育模式，以加強學習和促進健康;注意改善所有學生的成果，包括那些有嚴重情感、行為需求的學生;并加強父母的積極參與。因此，以學生心理健康為核心的家校、社區(qū)整體積極健康發(fā)展是心理健康課程和教學的主要目標。

在教學內容上，課程與教學論對心理健康問題的討論由來已久，學派觀點各異，但基本與其教學目標一致。例如，夸美紐斯、盧梭等將課程與教學跟心理健康真正建立聯(lián)系，他們主張按兒童的心理發(fā)展來安排教學；亞里士多德劃分的教育階段不僅在年齡的基礎上，還和已有知識結合心理學基礎，強調課程與教學要適應兒童的年齡特征，在知識安排上要由近及遠，由易到難，由具體到抽象；裴斯泰洛齊首次明確提出心理發(fā)展作為課程與教學的基礎；赫爾巴特從心理學的角度探索了課程和教學的問題，他認為課程與教學論的目的是形成“統(tǒng)覺”，以豐富的知識充實心智；布魯納強調在課程內容設計上，讓學生掌握學科的基本結構，要求設計教學內容時，要設計與不同年齡兒童相適應的課程，即學科基本結構。人本主義學派則認為課程與教學不是要教學生學會知識技能，也不是要教學生學會認知，而是要為學生提供一個促進學生學習的情境。課程不僅應該關注怎么制定課程目標，怎么選擇課程內容，如何采取實施方式，還應該更多關注什么課程內容對學生有意義，學生如何能最有效地投入學習中。所以，教學目標不僅在于促進知識和技能水平的發(fā)展，還要培養(yǎng)學生健全的人格和人性。

毫無疑問，在教學目標與內容上，心理健康課程與教學要有目的和有計劃地應用心理學和教育學的基本原理、方法、技能，并根據學生在各個階段身心發(fā)展的特點，預防其在學習過程中的心理障礙問題，提升心理健康水平，同時優(yōu)化學生的心理素質，開發(fā)學生的心理潛能，進而促進學生實現(xiàn)自身價值。

首先，統(tǒng)籌合理安排課程、教材、教法、考試等方面的內容。課程、教材、教法等方面的內容，都是課程與教學論的重要組成部分，對學生的心理健康狀況，會產生直接或間接的影響。學生的諸多不良問題，比如：厭學、逃學、批判性思維缺乏、考試焦慮等心理健康問題與當今課程繁雜、教材較難、教法單一，并且只關注學習成績的選拔性考試等都有直接關系。

其次，在教學內容上，關注心理健康素養(yǎng)的培養(yǎng)。一方面，推進心理健康課程和教學建設是預防、減少恥辱感和自卑感的基礎；成功應用學校心理健康教育課程資源可能是提升教師心理健康素養(yǎng)的有效方法，并有助于改善學生的心理健康問題。另一方面，在課堂中促進嵌入式心理健康教育資源，可促進師生在心理健康知識上得到持續(xù)改善，并減少學生恥辱等學習態(tài)度方面帶來的消極影響。

何妍：課程與教學論對教學原則與方法的研究主要包含哪些內容，請您結合具體的心理健康教學展開談一談。

俞國良：課程與教學論關注心理健康問題的目的在于消除教學設計、評價和管理中不利于學生心理健康的因素，預防由此而導致的學生心理失常，使學生能在更加寬松、愉快、和諧的氛圍中，減輕心理壓力進行學習。

對此，中外傳統(tǒng)教育思想中的教育原則，為實現(xiàn)這一目標提供了豐富的“養(yǎng)料”，指導著前人和當代的心理健康課程與教學實踐，如孔子“因材施教”的教學原則突出關注學生學習過程中的心理差異；赫爾巴特則從心理學的角度指出課程設置、教材的安排和教學方法必須要遵循“新舊觀念相類”的原則；夸美紐斯強調“循序漸進”的教學原則。

具體而言，根據課程與教學論的基本原理，心理健康課程與教學要遵循以下原則。

（1）民主自治原則。在課堂教學中滲透心理健康教育，主要體現(xiàn)在民主自治原則上。教師要實行對課堂教學的民主化管理。培養(yǎng)學生積極參與和合作意識，以積極的指導取代消極的限制。一旦學生在課堂教學過程中發(fā)生了錯誤的行為，應堅持正面的教育，切忌體罰。其目的是培養(yǎng)學生自主、自發(fā)、自強、自律的能力，維護和增進學生的心理健康。

（2）積極情緒原則。學生在課堂上的情緒問題，是學生參與課程與教學的重要指標，對學生的學習成績有著顯著的影響。學生以積極飽滿的熱情參與課堂教學，會主動思考，能提高課堂知識的吸收率。教師可以通過創(chuàng)設積極環(huán)境，良好的課堂氛圍和安全的教學環(huán)境，接納學生，并使學生之間在相互認識的基礎上也互相接納，形成一種師生間、學生間彼此接納的課堂心理氛圍，促進每個學生形成積極的自我認知，調動學生的成就動機，積極參與到學習中。

（3）成功體驗原則。教學不僅要讓學生掌握知識，更要讓學生在學習和掌握知識的過程中，通過學習有成功的喜悅，使學生個性變得自信，達到促進學生心理健康的目的，這也是課程與教學的重要目標，也是增強學生心理健康的重要途徑。這就要求教師設計合理的教學目標，幫助學生確定適合自己的個人目標，去發(fā)現(xiàn)每個學生的興趣、特長、愛好等，去發(fā)現(xiàn)每個學生個性的發(fā)展情況，給予正確的引導。適中的目標至關重要，因為如果目標過低，缺乏挑戰(zhàn)意味，對學生難以發(fā)揮激勵作用；如果目標過高，學生會因為過多的失敗而卻步，傷到自尊而自暴自棄消極對待，易產生心理障礙，不利于心理健康的發(fā)展。

（4）個別輔導原則。在課程與教學過程中，要注意觀察學生的心理狀態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)學生的心理健康問題，并進行有的放矢的個別輔導。學生在學習過程，隨時都會出現(xiàn)在學習態(tài)度、方法、情緒、人際關系等方面的各種心理健康問題。這就要求教師善于發(fā)現(xiàn)學生的行為，找到和捕捉學生行為背后的心理健康問題，做出判斷，積極采取相應的方案，進行有針對性的輔導，從根本上幫助學生解決心理健康問題。

教學方法是教師為了實現(xiàn)學生心理健康的教學目標，組織和引導學生進行專門科目為主的學習活動所釆用的方式、方法和程序的總和。不同的教學方法都有其獨特的教學功能，并且貫穿在學生學習和活動的整個過程。適用于解決心理健康問題的主要教學方法包括：

（1）以語言傳遞知識為主的教學方法。教師通過口頭向學生傳授知識，是當今主要的教學活動方法。這類方法包括講授法、談話法、討論法等。

（2）以感知為主的教學方法。教師借助實際物體的演示和組織專門的參觀進行，通過形象、具體、真實的物體，激發(fā)學生學習過程中的學習興趣。這類方法包括演示法、參觀法等。

（3）以實際訓練為主的教學方法。在教師的指導下，學生通過練習，鞏固所學的知識、技能和方法，向更高層次發(fā)展的一種最常用的教學方法，包括練習法、實驗法、社會實踐法等。

（4）以情景為主的教學方法。教師根據教學目標和內容，營造學習氛圍對學生進行情感熏陶，激發(fā)學生學習情緒，使學生能夠全身心地投入學習過程的方法。這類方法包括欣賞教學法、情景教學法、暗示誘導法、情感驅動法等。

何妍：教學過程是心理健康課程與教學實現(xiàn)的關鍵環(huán)節(jié)，而教育評價則既是課程與教學的終點，也是其起點，是整體提升心理健康課程與教學過程有效性的關鍵環(huán)節(jié)。課程與教學論對教學過程與評價的研究，為心理健康課程與教學提供了哪些重要的參考和啟發(fā)？

俞國良：就教學過程而言，課程與教學論的經典研究為心理健康課程與教學過程提供了參考。例如，赫爾巴特把教學過程劃分為四個階段，分別是：（1）“明了”，即教師向學生明確地教授新知識；（2）“聯(lián)想”，即把新知識與舊知識聯(lián)系起來；（3）“系統(tǒng)”，即教師對課程進行概括和結論；（4）“方法”，即讓學生把所學的知識應用在實際問題、作業(yè)等。赫爾巴特指出，這四個階段對應的心理要求分別是“注意”“期待”“探究”“行動”。亞里士多德強調學習過程中，要考慮學生的特點，首先從感官活動開始進行觀察，然后在理解的基礎上進行記憶，最后進行實際應用。人本主義學派則認為，教學過程就是一種社會的互動過程，教師與學生，學生與學生之間應為一種平等、民主、互利的關系，并且這種關系相互認同、相互尊重、相互理解，強調情感對學習的重要性以及思維、行為和情感三者之間整合的必要性。

基于上述不同理論觀點，在具體的教育實踐過程中，維護學生心理健康的教學過程是一個以學生活動為主、促進學生身心發(fā)展的過程。具體表現(xiàn)為：首先，關注學生的課堂表現(xiàn)。課程與教學是學校的主要任務，學生的大部分時間都是在課堂中度過的。因此，在課堂教學中，學生會表現(xiàn)出他們的心理狀態(tài)、心理品質、人際關系、適應能力。并且，學生的不適應行為、心理健康問題也容易在教學和課堂中表現(xiàn)出來，教師可以在第一時間更清晰、真實地發(fā)現(xiàn)學生的心理健康狀況，進而及時有效地采取預防和補救辦法。其次，關注課程與教學過程對學生心理健康的影響。在課程與教學中，不同程度存在著一些引發(fā)學生心理障礙或者已經造成輕微心理障礙、征候的行為，對學生的心理健康問題起到了負強化的作用。所以，在課程與教學中，要積極采取措施，凈化課程環(huán)境，對個別學生進行心理輔導或心理咨詢，削弱這種危害學生心理健康的因素，從而促進學生心理健康。

在教育評價上，課程與教學論的評價包括了教學評價和課程評價兩個主要部分。教學評價是指對教師的教學過程與學生學習的過程是否相統(tǒng)一，通過教學活動獲取有效的信息，給出有價值的判斷。課程評價指根據心理健康課程的標準，通過收集有關信息并運用定性、定量等方法，對課程的教學目標和內容、實施過程和方法給出有價值的判斷。

對此，不同課程與教學論流派有著不同的評價尺度。以布魯納的教學目標分類法為例，該方法強調要用學生外顯的行為來陳述教學目標。教學目標的制定，是為了客觀評價，只有外顯的教學目標才可以客觀測量學生的表現(xiàn)，該評價方法以行為主義心理學思想為指導，注重教學目標的外顯和教學過程中學生行為和外化目標的監(jiān)督。強調對教學結果的反饋，并適時給予強化，著重行為的目標和基本技能的訓練。同時，教學評價的主要內容是對教師教學工作的評價。在對教師教學評價時，主要考查教學設計的評價，包括教學目標、教學內容、教學策略、教學環(huán)境的評價等；教學實施的評價，包括教師備課、上課、課后輔導、作業(yè)批改的指導的評價等，同時還要對學生學習進行評價，不僅要關注對知識的掌握程度，還要關注通過評價，是否促進了學生學習的健康發(fā)展。當代心理健康教育強調以人本主義思想為指導，從積極的人性觀出發(fā)，強調自我完善與自我實現(xiàn)，因此，在課程評價上重視學生心理問題的調適與解決，以及在此過程中心理素質的發(fā)展和心理潛能的開發(fā)。

編輯/衛(wèi) 虹 終校/孫雅晨