流動(dòng)兒童校園生活體驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)分析及教育構(gòu)想

黃安琪

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，城鄉(xiāng)之間人口流動(dòng)的限制不斷突破，越來(lái)越多的農(nóng)村青壯年進(jìn)入城市。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，人口流動(dòng)由“單身外出”轉(zhuǎn)向“舉家遷徙”，越來(lái)越多的人選擇將孩子帶在身邊，在流入地學(xué)習(xí)和生活。這一特殊的兒童群體被稱為流動(dòng)兒童或外來(lái)務(wù)工人員子女。他們面臨的最大問(wèn)題是適應(yīng)，能否很好地適應(yīng)城市生活和學(xué)校生活，發(fā)展良好的同伴關(guān)系，影響著他們的身心健康和學(xué)業(yè)發(fā)展以及人生幸福感的獲得。為此，本刊特推出《流動(dòng)兒童校園生活體驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)分析及教育構(gòu)想》《流動(dòng)兒童城市適應(yīng)研究：基于跨區(qū)域文化適應(yīng)的分析視角》《同輩群體視角下流動(dòng)兒童學(xué)校逃避心理的影響因素及教育建議》《流動(dòng)兒童校園欺凌的影響因素和對(duì)策：學(xué)校適應(yīng)的視角》《流動(dòng)還是留守？農(nóng)村進(jìn)城務(wù)工人員子女心理健康發(fā)展的兩難困境與對(duì)策思考》五篇文章，從不同的視角解析了流動(dòng)兒童適應(yīng)問(wèn)題，以及由適應(yīng)不良引發(fā)的學(xué)校逃避、校園欺凌等問(wèn)題；深入分析了進(jìn)城務(wù)工人員子女心理健康發(fā)展的兩難困境，通過(guò)“流動(dòng)”和“留守”的對(duì)比，給出了教育建議。

摘要：隨著城市化進(jìn)程的加快及進(jìn)城務(wù)工人員的增多，大批流動(dòng)兒童隨之產(chǎn)生，適應(yīng)校園生活成為了這些異地求學(xué)兒童必須要面對(duì)的問(wèn)題。從現(xiàn)象學(xué)視角看，流動(dòng)兒童的校園適應(yīng)問(wèn)題本質(zhì)上是其矛盾心理的自我博弈以及對(duì)于校園歸屬感的渴望。教育者應(yīng)從流動(dòng)兒童自身表現(xiàn)出發(fā)，在理解和共情的基礎(chǔ)上保護(hù)他們的自尊心，促進(jìn)他們?nèi)谌胄录w。通過(guò)分析案例中個(gè)體從“主動(dòng)適應(yīng)”到“被孤立”的校園經(jīng)歷，聚集其內(nèi)心體驗(yàn)，探討流動(dòng)兒童校園適應(yīng)的內(nèi)涵并提出教育構(gòu)想，以期為我國(guó)流動(dòng)兒童教育提供借鑒，促進(jìn)流動(dòng)兒童健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：流動(dòng)兒童；校園體驗(yàn)；校園適應(yīng)；現(xiàn)象學(xué)

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-2684（2024）09-0019-07

一、引言

2021年8月，教育部發(fā)布的《2020年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，2020年，義務(wù)教育階段在校生中進(jìn)城務(wù)工隨遷子女有1429.73萬(wàn)人^[1]。在當(dāng)前教育公平的背景下，流動(dòng)兒童在居住地城市所面臨的入學(xué)、升學(xué)方面的困難備受關(guān)注^[2]。與此同時(shí)，近年來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者從同伴關(guān)系^[3]、生態(tài)系統(tǒng)理論^[4]和社會(huì)支持理論^[5]入手，關(guān)注流動(dòng)兒童入學(xué)后的校園適應(yīng)問(wèn)題，將其作為確保教育公平真正落實(shí)的指標(biāo)之一。這些調(diào)查著重于從研究者的角度分析校園適應(yīng)的影響，給出評(píng)價(jià)指標(biāo)以及教育建議，結(jié)論多聚焦于研究校園適應(yīng)的意義，而沒(méi)有再現(xiàn)流動(dòng)兒童個(gè)體的內(nèi)心體驗(yàn)和心理建構(gòu)方式，鮮少挖掘校園適應(yīng)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。除此以外，其他對(duì)流動(dòng)兒童校園適應(yīng)問(wèn)題的研究多停留在寬泛分類的理論闡釋階段，鮮少對(duì)流動(dòng)兒童適應(yīng)學(xué)校的具體情境和行為過(guò)程進(jìn)行探討。

本研究嘗試在現(xiàn)象學(xué)的視角下，通過(guò)對(duì)流動(dòng)兒童入學(xué)后的校園生活體驗(yàn)案例進(jìn)行分析和反思，以挖掘校園適應(yīng)的實(shí)質(zhì)，促進(jìn)教育者在流動(dòng)兒童的教育上轉(zhuǎn)變觀念，幫助其更好、更快地適應(yīng)校園生活?！艾F(xiàn)象學(xué)的目的是將生活體驗(yàn)的實(shí)質(zhì)以文本的形式表述出來(lái)……生命經(jīng)驗(yàn)具有確定的本質(zhì)，我們可以在回憶中清楚地識(shí)別這種‘質(zhì)”^[6]?；诂F(xiàn)象學(xué)的視角，通過(guò)收集他人對(duì)親身體驗(yàn)的生活描述，能夠幫助我們理解其意義的重要性?；诖?，本文以研究者身邊一位曾是流動(dòng)兒童的成年人作為研究對(duì)象，將其對(duì)于自己兒時(shí)異地求學(xué)特殊經(jīng)歷的回憶整理成文本，回溯其校園適應(yīng)的過(guò)程，轉(zhuǎn)向現(xiàn)象學(xué)視角的分析。

二、流動(dòng)兒童的案例呈現(xiàn)

流動(dòng)兒童是進(jìn)城務(wù)工人員的子女，城市較之鄉(xiāng)村有著更豐富、優(yōu)異的教育資源，吸引著他們的父母將其帶至身邊求學(xué)，且往往城市的發(fā)展?jié)摿υ酱?，城市?nèi)流動(dòng)兒童的數(shù)量越多。流動(dòng)兒童入學(xué)之后，需要經(jīng)歷一段適應(yīng)新校園生活的過(guò)程，一些成功適應(yīng)新環(huán)境的流動(dòng)兒童將會(huì)在城市學(xué)校中順利開(kāi)啟嶄新的學(xué)習(xí)生活，享受優(yōu)質(zhì)的教育資源；但更多的流動(dòng)兒童往往難以適應(yīng)從鄉(xiāng)村到城市的較大環(huán)境變動(dòng)所引發(fā)的城鄉(xiāng)文化沖突，從而導(dǎo)致適應(yīng)失敗，走向被同學(xué)孤立的局面。

本研究選取了一個(gè)流動(dòng)兒童校園適應(yīng)的典型案例，該案例來(lái)源于筆者身邊一位朋友兒時(shí)的真實(shí)經(jīng)歷轉(zhuǎn)述。主人公秀（化名）是筆者的高中同學(xué)，現(xiàn)下已然是某高校研究生，她成績(jī)優(yōu)異卻不愛(ài)與人交往，平日里沉默寡言、性格孤僻，后來(lái)了解到她這樣的性格特點(diǎn)深受兒時(shí)作為一名流動(dòng)兒童的轉(zhuǎn)學(xué)經(jīng)歷影響。秀作出了種種努力，經(jīng)歷了從“主動(dòng)適應(yīng)”到“被孤立”的過(guò)程，這些經(jīng)歷對(duì)她后來(lái)的成長(zhǎng)和發(fā)展都造成了一定的消極影響。因此，筆者決定對(duì)她進(jìn)行深入訪談，探尋流動(dòng)兒童在校園生活適應(yīng)過(guò)程中的內(nèi)心體驗(yàn)。

案例呈現(xiàn)：

秀原本就讀于安徽中部某鄉(xiāng)村的Z小學(xué)，在該小學(xué)，秀的成績(jī)優(yōu)異，頗受老師和同學(xué)的喜歡。五年級(jí)時(shí)，秀跟隨父親來(lái)到省會(huì)城市，并轉(zhuǎn)學(xué)至該城市的Y小學(xué)就讀。初入Y小學(xué)，秀感到緊張和不安，擔(dān)心自己“農(nóng)村學(xué)生”的身份暴露以及成績(jī)不理想而被同學(xué)們輕視。為了避免此類情況，秀決定采取“主動(dòng)出擊”的策略。于是她在初入班級(jí)時(shí)特意表現(xiàn)得落落大方，熱情地向同學(xué)介紹自己，并主動(dòng)去了解老師的上課進(jìn)度以及班級(jí)的各類規(guī)章制度。很快，秀就與班級(jí)內(nèi)的大多數(shù)同學(xué)熟悉了起來(lái)。盡管如此，秀還是刻意隱瞞了自己來(lái)自鄉(xiāng)村學(xué)校的事實(shí)，只說(shuō)自己是從某縣城來(lái)的。在初入學(xué)階段，秀開(kāi)朗的性格獲得了同學(xué)們的喜愛(ài)。

事態(tài)的轉(zhuǎn)變發(fā)生在一次語(yǔ)文考試后。秀拿了這次語(yǔ)文考試的第一名，作為班主任的語(yǔ)文老師當(dāng)即宣布了將其任命為學(xué)習(xí)委員的決定。初來(lái)乍到的秀在班級(jí)里輕而易舉地被“委以重任”，引起了同學(xué)們的不解與憤恨。此后，以班長(zhǎng)為核心的班干部組成了一個(gè)小團(tuán)體，開(kāi)始孤立秀，并經(jīng)常當(dāng)面辱罵她，諷刺她的外表或言行，或者走路時(shí)故意撞倒她等。這讓秀陷入了深深的痛苦之中，但她不敢向老師請(qǐng)辭學(xué)習(xí)委員一職，擔(dān)心連老師也不喜歡自己。為了取得同學(xué)們的“原諒”，秀開(kāi)始主動(dòng)討好同學(xué)，對(duì)于同學(xué)們有求必應(yīng)。即便如此，同學(xué)們對(duì)秀的看法也并沒(méi)有改觀，反倒將她的幫忙視為理所應(yīng)當(dāng)。久而久之，秀的性格從剛開(kāi)學(xué)的開(kāi)朗大方變得敏感又小心翼翼。由于在學(xué)校里除了要完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)之外還要額外承擔(dān)多份“工作”，這樣的校園生活逐漸壓得秀喘不過(guò)氣來(lái)。父母的忙碌、老師的忽視和同學(xué)的欺凌讓秀孤立無(wú)援。秀變得討厭甚至害怕上學(xué)，經(jīng)常在假期最后一晚因?yàn)榭謶稚蠈W(xué)而哭泣，甚至萌生了退學(xué)的想法。好在小學(xué)階段很快就結(jié)束了。但是在后來(lái)的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，秀的性格變得有些孤僻，很少主動(dòng)與人交流。

秀的經(jīng)歷為我們提供了一名流動(dòng)兒童在轉(zhuǎn)入城市學(xué)校后遭遇的校園境況：從主動(dòng)融入到遭受排斥。秀在剛進(jìn)入新環(huán)境時(shí)，內(nèi)心的擔(dān)憂讓她表現(xiàn)出對(duì)融入新集體的極大渴望以及對(duì)適應(yīng)新環(huán)境的迫切需要。然而在那次突然的“班干部任免”事件發(fā)生后，同伴關(guān)系的惡化致使她開(kāi)始被新環(huán)境排斥。從前期的主動(dòng)交流到被孤立、被排斥后的沉默、討好與妥協(xié)，這些行為都是秀為了能夠適應(yīng)校園生活所作出的努力。那么，秀在轉(zhuǎn)學(xué)后所遭遇的境況，無(wú)論是被接納還是被孤立，其校園生活體驗(yàn)的“適應(yīng)本質(zhì)”究竟是什么？

三、探尋流動(dòng)兒童校園生活體驗(yàn)的“適應(yīng)本質(zhì)”

“一個(gè)現(xiàn)象的意義或本質(zhì)并非是簡(jiǎn)單的或一維的，而是多維度、多層次的。^[6]”理解和解釋流動(dòng)兒童的自我生活體驗(yàn)，需要從流動(dòng)兒童的角度去體察他們的校園生活感受，以達(dá)到與之建立聯(lián)系的目的。在現(xiàn)象學(xué)研究視角下，首先，流動(dòng)兒童在適應(yīng)新環(huán)境的過(guò)程中所表現(xiàn)出的種種行為可能并非完全出于本意，其主動(dòng)適應(yīng)的行為在具體情境中恰恰體現(xiàn)了他們自卑與自尊交織的矛盾狀態(tài)；其次，流動(dòng)兒童進(jìn)入新的校園環(huán)境是一次“轉(zhuǎn)場(chǎng)”，“轉(zhuǎn)場(chǎng)”后又該如何順利“入場(chǎng)”，是兒童社會(huì)化的體現(xiàn)；再次，適應(yīng)是兒童獲得群體認(rèn)同的過(guò)程，是追尋和感受群體歸屬感的過(guò)程，兼具持續(xù)性和雙重性的具體特征。下文將就這三方面進(jìn)行具體分析。

（一）適應(yīng)的背后是自卑與自尊的博弈

流動(dòng)兒童在適應(yīng)新的校園生活的過(guò)程中，往往要經(jīng)歷“嘗試適應(yīng)—適應(yīng)失敗—走向被孤立”的過(guò)程。阿森多夫的社交退縮模型根據(jù)兒童在社交中的接近傾向和回避傾向的高低，將兒童劃分為害羞兒童、愛(ài)交際兒童、回避型兒童和非社交兒童^[7]。流動(dòng)兒童在剛進(jìn)入新學(xué)校時(shí)通常會(huì)采取主動(dòng)融入的策略，他們會(huì)積極與新同學(xué)交談，但是同時(shí)又會(huì)適當(dāng)?shù)仉[藏自己的“劣勢(shì)”，不會(huì)主動(dòng)告知新同學(xué)自己來(lái)自農(nóng)村的事實(shí)。這種主動(dòng)與隱瞞的矛盾行為，恰恰是他們內(nèi)心自卑與自尊交織的體現(xiàn)。

流動(dòng)兒童的這一表現(xiàn)往往會(huì)使教育者陷入誤區(qū)。倘若因?yàn)槌跞雽W(xué)時(shí)主動(dòng)適應(yīng)的表現(xiàn)便將他們視為“愛(ài)交際兒童”，這便忽視了他們內(nèi)心隱藏起來(lái)的緊張與不安。現(xiàn)象學(xué)試圖在各種經(jīng)驗(yàn)性的解釋中發(fā)現(xiàn)“某種揭示性”的東西、“有意義的”東西和“主題性的”東西，提倡從行為中進(jìn)行意義的挖掘^[6]。那么，害怕“不適應(yīng)”這種心理的本質(zhì)或文化表象是什么？這就需要通過(guò)分析流動(dòng)兒童的特殊經(jīng)歷來(lái)看這種初始的主動(dòng)適應(yīng)究竟蘊(yùn)含著什么“行為本質(zhì)”。

從農(nóng)村來(lái)到城市，流動(dòng)兒童對(duì)于新學(xué)校、新生活的主要感受是緊張。這種緊張更多來(lái)源于對(duì)未知生活的恐懼，尤其是對(duì)自己可能會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)落后而被人看不起這一境況的擔(dān)憂。這樣的認(rèn)知偏差，或者說(shuō)是對(duì)于城鄉(xiāng)學(xué)校差距的刻板印象，使得他們害怕自己的“不適應(yīng)”讓他人看輕自己。因此，他們會(huì)采取“主動(dòng)適應(yīng)”的辦法，將自己的惶恐不安隱藏起來(lái)，故意表現(xiàn)得落落大方，以此獲得“城市同學(xué)”的認(rèn)同，從而適應(yīng)新環(huán)境。此階段的流動(dòng)兒童是自卑的，同時(shí)他們的行為又展現(xiàn)出與自卑相沖突的一面。一個(gè)自卑的人通常會(huì)采取封閉自己的辦法，不與外人打交道，或是在交流中小心翼翼。然而流動(dòng)兒童可能有不同的展現(xiàn)，因?yàn)樗麄兤惹行枰谌胄颅h(huán)境，需要被新的群體接納，這種需要里又藏著高度的自尊，于是便通過(guò)主動(dòng)適應(yīng)來(lái)保護(hù)自尊，從而避免自我減損^[8]。

喬納森·布朗^[9]在《自我》一書(shū)中提出的自我獨(dú)特性對(duì)于群體特性的顯著性所產(chǎn)生的影響也能夠進(jìn)一步解釋流動(dòng)兒童保護(hù)自尊的行為。自我分類理論指出，一般而言，在群體間的背景下，個(gè)體的特性會(huì)顯得更加突出^[9]。這也解釋了為什么很多流動(dòng)兒童來(lái)到城市學(xué)校之后會(huì)更加在意自己鄉(xiāng)村學(xué)生這一身份，而主動(dòng)適應(yīng)的行為便是他們極力減少自己特性的一個(gè)辦法。如何表現(xiàn)出自己的“適應(yīng)”呢？偽裝不失為一種好的辦法。正如特里林所說(shuō)，在日常生活中，人們大多數(shù)時(shí)候會(huì)展示出與自己內(nèi)心看法一致的公眾身份；人們通常相信自己是積極的，同時(shí)他們希望別人也相信他們自己擁有這些品質(zhì)^[9]。這樣做源于對(duì)社會(huì)認(rèn)同的渴望。所以，一些流動(dòng)兒童就采取了自我偽裝的方式，偽裝成一副大方開(kāi)朗的模樣，這實(shí)則是一種自我防御機(jī)制。心理上自卑與自尊的矛盾交互是流動(dòng)兒童適應(yīng)校園生活的主旋律。

（二）適應(yīng)是兒童“轉(zhuǎn)場(chǎng)”后再次“進(jìn)場(chǎng)”的社會(huì)化的呈現(xiàn)

比斯塔^[10]在《超越人本主義教育：與他者共存》一書(shū)中，談到了“他者的空間”以及“相異之人社群”這兩個(gè)概念。在他者的空間之中，“入場(chǎng)”是對(duì)不同于自我的他者的一種展示。“入場(chǎng)”這一行為從一個(gè)人剛進(jìn)入這個(gè)世界、被拋進(jìn)這個(gè)世界時(shí)就隨之產(chǎn)生。流動(dòng)兒童轉(zhuǎn)入新學(xué)校是其“轉(zhuǎn)場(chǎng)”行為的發(fā)生，適應(yīng)則是其“進(jìn)場(chǎng)”的開(kāi)始。這是一種主動(dòng)性的行為，流動(dòng)兒童需要自己主動(dòng)進(jìn)入這個(gè)原本并不屬于他們的空間。流動(dòng)兒童在進(jìn)入城市學(xué)校后往往會(huì)直觀地感受到與同學(xué)相異的裝扮、談吐，以及獨(dú)特的班級(jí)文化。城鄉(xiāng)文化的差異給流動(dòng)兒童的校園生活體驗(yàn)帶來(lái)了極大的沖擊，流動(dòng)兒童轉(zhuǎn)學(xué)行為的本質(zhì)就是進(jìn)入了一個(gè)“他者的空間”，新的班級(jí)群體就是“相異之人社群”。鮑曼^[11]在現(xiàn)代社群這一預(yù)設(shè)之下，提出了對(duì)待陌生人的兩種方法：一是同化法，即吞噬，“吞噬陌生人，消滅他們，然后新陳代謝轉(zhuǎn)化為與我們自身組織一樣的組織?！倍墙^，“把陌生人吐出來(lái)，驅(qū)逐他們離開(kāi)秩序世界，禁止他們與內(nèi)部人有任何交流?！绷鲃?dòng)兒童對(duì)于新學(xué)校、新班級(jí)的同學(xué)來(lái)說(shuō)，就是陌生人的存在。而在流動(dòng)兒童到來(lái)之前，這個(gè)班級(jí)已經(jīng)形成了共同的語(yǔ)言和文化體系，也就是說(shuō)，這個(gè)班級(jí)可以被視為一個(gè)相對(duì)成熟的社群。流動(dòng)兒童適應(yīng)校園的本質(zhì)就是現(xiàn)代社群對(duì)其的同化，孤立則是這個(gè)社群對(duì)于陌生人的隔離策略。

哈里斯^[12]提出了群體社會(huì)化理論，這一理論強(qiáng)調(diào)，在同輩群體中，兒童天生的心理特征會(huì)被環(huán)境改變，改變過(guò)程中存在著同化與分化兩個(gè)過(guò)程。同化有兩種實(shí)現(xiàn)路徑，一種是通過(guò)外界環(huán)境的影響來(lái)實(shí)現(xiàn)，如通過(guò)同伴壓力傳遞群體行為規(guī)范，迫使兒童變得合群；另一種是兒童自身出于對(duì)同伴群體的參與愿望，從而自覺(jué)自發(fā)地與群體行為保持一致。分化主要是由同輩群體中地位層次的差異和社會(huì)比較引起的。在兒童或青少年群體中，不同個(gè)體的社會(huì)地位存在差異，這種差異多是由社交技能引起的，并會(huì)隨著時(shí)間的流逝而擴(kuò)大。流動(dòng)兒童前期的主動(dòng)適應(yīng)就是一種自發(fā)的同化，即出于對(duì)同伴群體參與的愿望，流動(dòng)兒童會(huì)去主動(dòng)了解其他同學(xué)的姓名，了解班級(jí)的規(guī)章制度等信息，以期能夠與群體行為保持一致。然而一個(gè)初始的接納關(guān)系往往是脆弱的，它會(huì)被某件與班級(jí)原有群體文化相沖突的事件輕易摧毀，從而導(dǎo)致被孤立的局面。這種孤立班級(jí)內(nèi)流動(dòng)兒童的行為往往是源于一種“從眾的壓力”（即出于如果不孤立流動(dòng)兒童自己就會(huì)被孤立的心理），班級(jí)內(nèi)多數(shù)學(xué)生便會(huì)對(duì)流動(dòng)兒童采取“群體分化”的態(tài)度。

將“進(jìn)場(chǎng)”與“社會(huì)化”關(guān)聯(lián)起來(lái)，我們?cè)賮?lái)看流動(dòng)兒童適應(yīng)班級(jí)采取的行為，則更契合流動(dòng)兒童的真實(shí)心理歷程。流動(dòng)兒童入學(xué)前的緊張和不安皆源于他們的這一“進(jìn)場(chǎng)”行為。相較于那些原本在城市里的學(xué)生，流動(dòng)兒童是“異類”。對(duì)于來(lái)流動(dòng)兒童說(shuō)，適應(yīng)是他們目前最重要的事情?！斑m應(yīng)”是一個(gè)雙向的過(guò)程，對(duì)于流動(dòng)兒童而言，既要去適應(yīng)新的校園生活，又要讓新同學(xué)、新老師去適應(yīng)他們的“進(jìn)場(chǎng)”。因此，主動(dòng)融入和交流是流動(dòng)兒童適應(yīng)校園生活的第一步。而入學(xué)之后因?yàn)榘嗉?jí)同學(xué)的誤會(huì)而采取的沉默和討好，則是流動(dòng)兒童在適應(yīng)過(guò)程中采取的另一種方式——讓步。流動(dòng)兒童放棄了自己的獨(dú)特性，通過(guò)妥協(xié)來(lái)獲得自己對(duì)校園生活的適應(yīng)。即認(rèn)為自己對(duì)謠言保持沉默，也許謠言就會(huì)消失，大家就會(huì)重新接納自己；經(jīng)?！皫椭眲e人，別人就不會(huì)孤立自己，愿意讓自己融入他們的小團(tuán)體?；谶@樣的想法，流動(dòng)兒童便嘗試用“主動(dòng)適應(yīng)”和“讓步”來(lái)完成自己的適應(yīng)過(guò)程。

（三）適應(yīng)是兒童追尋和感受歸屬感的過(guò)程

流動(dòng)兒童面臨著農(nóng)村人向城市人的身份轉(zhuǎn)變，在他們眼中，這兩種身份可能是和諧統(tǒng)一的，也可能是沖突對(duì)立的。喬納森^[9]認(rèn)為，我們與他人有聯(lián)系并不僅僅是因?yàn)槲覀兿矚g有同伴，而是因?yàn)槲覀兛释J(rèn)可和擁有地位。通常，流動(dòng)兒童會(huì)期望自己能夠順利完成這樣的身份轉(zhuǎn)變。團(tuán)體歸屬感是指?jìng)€(gè)體基于對(duì)自身所在團(tuán)體的存在和發(fā)展?fàn)顩r以及自己在團(tuán)體中的地位和處境等客觀因素的認(rèn)知，而在心理上產(chǎn)生的對(duì)該團(tuán)體的認(rèn)同、滿意和依戀^[13]。流動(dòng)兒童往往難以產(chǎn)生團(tuán)體歸屬感，取而代之的是相對(duì)剝奪感，即個(gè)體或群體通過(guò)與參照群體比較而感知到自身處于不利地位，進(jìn)而體驗(yàn)到憤怒和不滿等負(fù)性情緒的一種主觀認(rèn)知和情緒體驗(yàn)。對(duì)于流動(dòng)兒童而言，擺脫相對(duì)剝奪感最有效的方法就是適應(yīng)校園生活，獲得團(tuán)體歸屬感。

現(xiàn)象學(xué)人文科學(xué)致力于對(duì)日常情境和日常關(guān)系中所體驗(yàn)的人類生活世界和生存世界的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探究。兒童的生活世界與成人的生活世界具有不同的經(jīng)驗(yàn)性特征^[6]。作為插班生的流動(dòng)兒童在進(jìn)入新學(xué)校后，可以獲得的適應(yīng)體驗(yàn)是其作為個(gè)體在歸屬感得以滿足時(shí)，內(nèi)心產(chǎn)生的一種個(gè)體性高峰體驗(yàn)；若是沒(méi)有完全適應(yīng)，則會(huì)長(zhǎng)時(shí)間地作為“局外人”或“異類”被這個(gè)群體排斥在外，所帶來(lái)的可能是老師對(duì)自己的漠視、同學(xué)對(duì)自己的欺辱，或是自己難以適應(yīng)的不安與孤寂。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，兒童有尊重和歸屬感的需要^[14]。流動(dòng)兒童大多都希望自己能夠盡快適應(yīng)城市生活，而適應(yīng)城市校園生活則是他們適應(yīng)城市生活的第一步。

流動(dòng)兒童來(lái)到新學(xué)校的最重要的事情就是追尋和體驗(yàn)歸屬感。杜威^[15]認(rèn)為，教育是一種社會(huì)過(guò)程，因此學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式。學(xué)校作為一種雛形社會(huì)，已經(jīng)形成了一個(gè)個(gè)或大或小的共同體，因此適應(yīng)學(xué)校就是去融入這些共同體之中，擁有和他們一樣的話語(yǔ)體系和觀念。流動(dòng)兒童獲得歸屬感的最直接辦法就是獲得同伴的認(rèn)同。而城市兒童在日常交往中已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的同伴關(guān)系，擁有屬于自身群體的溝通交流習(xí)慣和行為方式，流動(dòng)兒童對(duì)于這些不了解，使得他們更難加入群體之中，更難建立同伴關(guān)系，因而也就更難獲得歸屬感。當(dāng)歸屬感缺失，主動(dòng)融入又無(wú)濟(jì)于事的時(shí)候，部分流動(dòng)兒童就會(huì)通過(guò)一系列 “卑微”的行為去爭(zhēng)取同伴認(rèn)同——主動(dòng)接近或是討好妥協(xié)，而當(dāng)這些努力都失敗了，就會(huì)形成心理落差，感到痛苦與無(wú)助。

四、流動(dòng)兒童校園生活體驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)向度及其教育構(gòu)想

秀作為一名典型的流動(dòng)兒童，在轉(zhuǎn)入新學(xué)校后所表現(xiàn)出的行為特征絕非個(gè)別現(xiàn)象，其背后對(duì)于新環(huán)境渴望融入的心理是無(wú)數(shù)同她一樣的流動(dòng)兒童所共同具備的。從現(xiàn)象學(xué)的視角來(lái)看，理解流動(dòng)兒童的行為不在于行為的判斷，而在于回歸其行為的本身，去探求其最本質(zhì)的內(nèi)心感受^[16]。流動(dòng)兒童對(duì)于適應(yīng)的追求源于歸屬感的缺失，他們做出各種行為去適應(yīng)新環(huán)境，從而逃避自我的相對(duì)剝奪感，獲得群體認(rèn)同。這其中有著怎樣的教育意蘊(yùn)？我們可以由此提出怎樣的教育構(gòu)想？

首先，正如現(xiàn)象學(xué)研究所一直提倡的，對(duì)于流動(dòng)兒童行為的理解需要從流動(dòng)兒童的自身表現(xiàn)出發(fā)。

在一般的關(guān)于流動(dòng)兒童行為的研究中，不難發(fā)現(xiàn)其適應(yīng)的問(wèn)題多源于城鄉(xiāng)文化的沖突，由此則可能引發(fā)以下問(wèn)題——因語(yǔ)言上的障礙在與同伴交流時(shí)產(chǎn)生誤會(huì)和矛盾，城鄉(xiāng)教育模式不同造成學(xué)業(yè)困難，同伴差異的顯著引發(fā)內(nèi)心的自卑感，等等。然而，換個(gè)角度，倘若我們?cè)谠u(píng)價(jià)流動(dòng)兒童的種種行為時(shí)，不以城市兒童的行為為一種固定的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是站在流動(dòng)兒童的立場(chǎng)來(lái)看，那么他們?cè)谶m應(yīng)過(guò)程中所展現(xiàn)出的行為便不能稱之為“行為問(wèn)題”，而是解決問(wèn)題的行為^[17]。

就拿語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，交流是人與人之間增進(jìn)了解、交換信息最直接的辦法。農(nóng)村兒童在其原先的成長(zhǎng)環(huán)境之中，習(xí)慣了鄉(xiāng)音，或者在一些普通話普及較好的鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)中，也存在一些能夠說(shuō)好普通話的農(nóng)村兒童。而城市學(xué)校的兒童早已形成了一套屬于他們內(nèi)部群體的獨(dú)特的語(yǔ)言體系，有自己的慣用語(yǔ)，正是這些“脫嵌”，造成了農(nóng)村流動(dòng)兒童的難以適應(yīng)。流動(dòng)兒童一定要去遵從城市兒童的標(biāo)準(zhǔn)嗎？既然交流是一個(gè)相互的過(guò)程，為何不能讓這樣一個(gè)語(yǔ)言體系包容一些呢？與城市兒童不一樣便是行為問(wèn)題嗎？……這樣的反思有助于促使著我們?nèi)フ暳鲃?dòng)兒童為了適應(yīng)新校園生活的行為表現(xiàn)，而不是一味地將其定義為 “行為問(wèn)題”。

對(duì)于流動(dòng)兒童為適應(yīng)學(xué)校表現(xiàn)出的種種行為，我們不能只看表面，而應(yīng)該透過(guò)這些行為去體察兒童的內(nèi)心感受，思考其背后的意義。就像秀那樣，當(dāng)其表現(xiàn)出主動(dòng)融入的態(tài)度時(shí)，我們不能僅憑她主動(dòng)交流、熱情大方這些外在行為表象就將她視為一個(gè)能夠很好適應(yīng)陌生環(huán)境的兒童。我們應(yīng)該去思考：“她這樣做的意圖是什么？”“她如此表現(xiàn)是否她的本意？”“她渴望得到哪些幫助？”而在秀被同學(xué)孤立，適應(yīng)過(guò)程陷入僵局時(shí)，對(duì)于她展現(xiàn)出的“討好”“沉默”的行為我們應(yīng)思考：“這是她內(nèi)心對(duì)于這些來(lái)自同伴敵意最真實(shí)的回應(yīng)嗎？”“她的行為背后究竟隱藏著怎樣的需要？”“她是否遇到了問(wèn)題？”流動(dòng)兒童適應(yīng)新環(huán)境的行為是基于主體和自我的獨(dú)特意愿產(chǎn)生的。因此，對(duì)待這些行為，教育者需要回歸當(dāng)時(shí)的情境之中，體察他們當(dāng)時(shí)所缺失的東西以及需要的幫助，這樣才能幫助他們平穩(wěn)地度過(guò)“適應(yīng)期”。

其次，在理解和共情的基礎(chǔ)上保護(hù)流動(dòng)兒童的自尊心，讓他們建立自我認(rèn)同感，正視自己與城市兒童的差異。

多數(shù)農(nóng)村流動(dòng)兒童在進(jìn)入城市學(xué)校后都會(huì)因?yàn)槌青l(xiāng)的差異和一些認(rèn)知偏差而產(chǎn)生“不如別人”的自卑感。事實(shí)上，農(nóng)村兒童真的不如城市兒童嗎？從程猛博士多年來(lái)對(duì)于“寒門(mén)貴子”的研究來(lái)看，農(nóng)村兒童在學(xué)業(yè)等各方面有所成就的大有人在，而以出身論英雄的說(shuō)法無(wú)論是過(guò)去還是現(xiàn)在來(lái)看都是有失偏頗的^[18]。流動(dòng)兒童因其沒(méi)有建立起合適的自我認(rèn)同感，于是將自己與同學(xué)的差異歸咎于農(nóng)村出身，從而自我貶低，對(duì)城市同學(xué)產(chǎn)生“討好”心理，認(rèn)為所謂的“適應(yīng)”就是改變甚至消除自己的特性，迎合集體，才能夠順利融入新的環(huán)境之中。

“自我認(rèn)同感”是心理學(xué)家埃里克森^[19]提出的。自我認(rèn)同感的危機(jī)，也即自我同一性的危機(jī)，多發(fā)于青少年時(shí)期，但實(shí)際生活之中不一定所有的沖突都是嚴(yán)格按照埃里克森提出的人生階段劃分的。當(dāng)一個(gè)人缺乏自我認(rèn)同感時(shí)，內(nèi)心會(huì)感到混亂和失望。流動(dòng)兒童在陌生的外部環(huán)境之中，感受到自己與周?chē)妮^大差異，加之與同伴相處的受挫造成的人際關(guān)系惡化，使得他們會(huì)越發(fā)感受到自己的“無(wú)能”，而在主動(dòng)適應(yīng)失敗轉(zhuǎn)向討好他人之后，倘若仍然沒(méi)能得到所期待的認(rèn)可，這種習(xí)得性無(wú)助會(huì)讓流動(dòng)兒童陷入更深的自我否定之中，造成自我認(rèn)同的危機(jī)。

安東尼·吉登斯^[20]認(rèn)為，自我身份認(rèn)同是存在性問(wèn)題，是基于反身性思考理解而形成的自我概念。他在《現(xiàn)代性與自我認(rèn)同》一書(shū)中，提到人們生活在這個(gè)世界上面臨著自我兩難的困境，在這樣的困境中，個(gè)體面臨著破碎的危機(jī)，即個(gè)體會(huì)卷入不同的環(huán)境，每一種具體的環(huán)境都會(huì)要求個(gè)體有不同的得體行為與之匹配。這種多元場(chǎng)景下多重身份的沖突，對(duì)于成年人來(lái)說(shuō)尚且難以平衡，更何況兒童。流動(dòng)兒童經(jīng)歷了生活環(huán)境的較大改變，尤其是一些原先在農(nóng)村學(xué)校已經(jīng)有較為舒適穩(wěn)定校園生活的兒童，他們進(jìn)入新學(xué)校之后相當(dāng)于“一切從零開(kāi)始”，生活落差伴隨著心理的落差，造成了他們自我同一性的破碎。作為教育工作者，需要理解流動(dòng)兒童的心理困境，幫助他們正確認(rèn)識(shí)自己，保護(hù)他們的自尊心，逐漸去消解他們的自卑心理。大多數(shù)流動(dòng)兒童在進(jìn)入新環(huán)境時(shí)，心理都是敏感而脆弱的，教師需要給予他們適當(dāng)?shù)年P(guān)注，發(fā)現(xiàn)他們行為背后的內(nèi)心真實(shí)體驗(yàn)，傾聽(tīng)他們的聲音，以同理心去幫助他們脫離孤立無(wú)援的處境。

最后，以師愛(ài)促友愛(ài)，為流動(dòng)兒童搭建融入新集體的橋梁。

格特·比斯塔^[10]認(rèn)為，多元性不僅僅是人行動(dòng)的條件，更是教育自身的條件。多元性僅存在于互動(dòng)之中。教育的任務(wù)和責(zé)任就在于保有一個(gè)空間，讓自由可以顯現(xiàn)，讓獨(dú)特的個(gè)體可以進(jìn)入世界。流動(dòng)兒童適應(yīng)新的校園生活除了需要自身的心理調(diào)適外，還需要教師發(fā)揮引導(dǎo)作用。教師作為校園中的常駐教育者角色，應(yīng)以管理者的身份引導(dǎo)學(xué)生群體接納流動(dòng)兒童。

在秀的案例中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)同學(xué)們對(duì)秀態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變的導(dǎo)火索，就是班主任在沒(méi)有聽(tīng)取班級(jí)同學(xué)的意見(jiàn)下，讓剛轉(zhuǎn)來(lái)的秀擔(dān)任班級(jí)學(xué)習(xí)委員一職，對(duì)她“委以重任”，由此引發(fā)了多數(shù)同學(xué)的不滿。這讓秀一時(shí)間處在班級(jí)輿論的風(fēng)口浪尖，同伴關(guān)系惡化。秀似乎也覺(jué)得是自己的錯(cuò)，做出了“討好”行為，希望獲得同學(xué)們的認(rèn)可，但沒(méi)有成功。從中可以看出，班主任在秀適應(yīng)新校園環(huán)境的過(guò)程中，實(shí)際上并未起到橋梁的作用——連接秀與同學(xué)們，這使得秀在適應(yīng)校園生活的過(guò)程中一直處于“單槍匹馬”的狀態(tài)。以師愛(ài)促友愛(ài)，不是讓教師過(guò)度關(guān)注流動(dòng)兒童，處處為他們開(kāi)“綠燈”，而是在發(fā)現(xiàn)流動(dòng)兒童的校園適應(yīng)困境后發(fā)揮自身教育領(lǐng)導(dǎo)者和管理者的作用，創(chuàng)設(shè)良好的同伴交往氛圍，幫助流動(dòng)兒童更快更好地完成校園適應(yīng)的心理過(guò)渡^[21]。

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編輯/于 洪 終校/石 雪