我國(guó)融合教育的高質(zhì)量發(fā)展:核心意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)困境與突破路徑

謝鈺涵 林倩雪

黨的二十大報(bào)告指出,“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育”,“辦好人民滿意的教育”(1)習(xí)近平《高舉中國(guó)特色社會(huì)主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告》,人民出版社2022年版,第34頁(yè)。。以習(xí)近平同志為核心的黨中央始終堅(jiān)持“以人民為中心”的發(fā)展理念,關(guān)心、關(guān)注殘疾人事業(yè)發(fā)展,全面提升殘疾人受教育的水平,促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展,實(shí)現(xiàn)共同富裕?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的目標(biāo)要求(2)《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》,人民出版社2021年版,第129頁(yè)。。特殊教育作為國(guó)民教育體系中的重要部分,是建設(shè)高質(zhì)量教育體系不可缺少的一環(huán),更是殘疾人權(quán)益的重要保障?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》進(jìn)一步明確提出,到2025年“高質(zhì)量的特殊教育體系初步建立”,“融合教育全面推進(jìn)”(3)教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、民政部等《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》,《中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院公報(bào)》2022年第5號(hào),第78頁(yè)。。

融合教育源于文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期西方對(duì)平等、自由的追求,在20世紀(jì)50年代以來(lái)“一體化”、“回歸主流”等民權(quán)運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下發(fā)展起來(lái)的一種教育思潮。融合教育理念在聯(lián)合國(guó)教科文組織1994年頒布的《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》中正式得到確立。融合教育主張所有兒童享有平等的受教育權(quán),特殊兒童有權(quán)在普通學(xué)校接受適合自己特點(diǎn)的、高質(zhì)量的、平等的教育(4)鄧猛、肖非《全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ):批判與反思》,《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2008年第5期,第18頁(yè)。。我國(guó)20世紀(jì)80年代開始實(shí)行的“隨班就讀”,便是融合教育理念在我國(guó)的主要實(shí)踐模式。經(jīng)幾十年的發(fā)展,“隨班就讀”工作極大地推動(dòng)了我國(guó)融合教育的發(fā)展,在提高殘疾兒童入學(xué)率方面成效尤為顯著。然而,我國(guó)的融合教育在實(shí)施過(guò)程中仍然面臨一些問(wèn)題和挑戰(zhàn)。如普通學(xué)校盡管接受了特殊兒童,卻沒(méi)有能力為他們提供適合的、能滿足其需求的教育支持和服務(wù),“隨班就讀”學(xué)生常常出現(xiàn)“隨班混讀”、“隨班就坐”,或“回流”的現(xiàn)象。融合教育整體上呈現(xiàn)出特殊兒童只是物理層面與普通兒童融合的境況,與真正意義上的實(shí)質(zhì)性融合相差甚遠(yuǎn)。當(dāng)前我國(guó)融合教育正處于從規(guī)模效應(yīng)向公平優(yōu)質(zhì)的內(nèi)涵方向發(fā)展的戰(zhàn)略階段,如何實(shí)現(xiàn)融合教育高質(zhì)量發(fā)展的愿景,讓特殊兒童切實(shí)地從融合教育中獲益,是現(xiàn)階段亟須厘清與思考的問(wèn)題。

一 我國(guó)融合教育高質(zhì)量發(fā)展的核心意蘊(yùn)

我國(guó)融合教育的高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)該既要反映融合教育的核心價(jià)值理念,也要體現(xiàn)融合教育的實(shí)踐成效,同時(shí)還要凸顯融合教育的本土化內(nèi)涵。基于對(duì)融合教育內(nèi)涵和教育質(zhì)量的分析,有學(xué)者提出高質(zhì)量的融合教育包含兩個(gè)維度:一是以平等和差異為原則的教育公平,二是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心的教育效率(5)顏廷睿、關(guān)文軍、鄧猛《融合教育質(zhì)量評(píng)估的理論探討與框架建構(gòu)》,《中國(guó)特殊教育》2016年第9期,第4頁(yè)。。也有學(xué)者認(rèn)為“教育公平”、“差異教學(xué)”和“共生文化”是我國(guó)融合教育本土化發(fā)展的內(nèi)涵所在(6)趙斌、馮詩(shī)瑤、張瀚文《融合教育本土化發(fā)展的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)與實(shí)踐探索》,《中國(guó)特殊教育》2022年第12期,第9-10頁(yè)。。融合教育根植于尊重自由、民主、平等的人權(quán)思想,其核心價(jià)值追求是社會(huì)正義和教育公平,這也是融合教育最基本的理念。在融合教育的實(shí)踐過(guò)程中,由于教育對(duì)象差異性的存在,必然要求尊重個(gè)體差異以滿足其不同的需求。融合教育的實(shí)踐效果最終應(yīng)落實(shí)到育人質(zhì)量上,即能夠促進(jìn)所有兒童的發(fā)展。因此,要實(shí)現(xiàn)融合教育的高質(zhì)量發(fā)展,教育公平是根本目標(biāo)與出發(fā)點(diǎn),尊重差異是內(nèi)在要求與關(guān)鍵舉措,有效是實(shí)踐成果與重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。公平、差異與有效是融合教育高質(zhì)量發(fā)展的核心意蘊(yùn),也是衡量融合教育發(fā)展水平與融合教育現(xiàn)代化進(jìn)程的關(guān)鍵指標(biāo)。

(一)公平的教育:每位兒童都享有平等的受教育權(quán)

教育公平是公民能夠自由平等地享有當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)(7)錢志亮《社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育公平問(wèn)題——中國(guó)教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者專業(yè)委員會(huì)第十次年會(huì)綜述》,《高等教育研究》2001年第1期,第104頁(yè)。,是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸與拓展,也是融合教育的核心內(nèi)涵和本質(zhì)所在(8)朱楠、王雁《全納教育視角下特殊兒童的教育公平》,《中國(guó)特殊教育》2011年第5期,第24頁(yè)。。教育公平首先應(yīng)體現(xiàn)在保障每位兒童享有平等的受教育權(quán)上。受教育權(quán)是每位公民的基本權(quán)利,是教育公平的起點(diǎn)與基礎(chǔ),也是融合教育的基本主張。融合教育反對(duì)對(duì)特殊兒童實(shí)施“隔離式”的教育,主張普通學(xué)校接納所有兒童而不因兒童的某項(xiàng)特點(diǎn)、缺陷、困難等拒絕接收。融合教育最早源于關(guān)注特殊兒童被排斥在普通教育系統(tǒng)之外這一普遍性的社會(huì)現(xiàn)實(shí),并逐漸成為解決特殊兒童教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題的主要方式(9)馮超、傅王倩、陳慧星《國(guó)際融合教育政策演進(jìn)路徑、特征及其啟示——基于聯(lián)合國(guó)組織的融合教育政策文本分析》,《中國(guó)特殊教育》2020年11期,第16頁(yè)。。直到1994年《薩拉曼卡宣言》重申了《世界人權(quán)宣言》(1947年)中提出的每個(gè)人都有受教育的權(quán)利,融合教育思想才在全球范圍內(nèi)確立?！端_拉曼卡宣言》鄭重申明,“有特殊教育需要的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校,而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊需要的兒童中心教育思想接納他們”,“以全納為導(dǎo)向的普通學(xué)校是反對(duì)歧視態(tài)度,創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū),建立全納社會(huì)以及實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效途徑”(10)UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (Salamanc: UNESCO, 1994), Ⅷ-Ⅸ.。

融合教育追求的首要目標(biāo)就是保證特殊兒童與普通兒童一樣擁有平等的受教育權(quán),包括在普通教育環(huán)境中接受“適合的、免費(fèi)的”教育,具有同等參與學(xué)校和班級(jí)活動(dòng)的機(jī)會(huì),以及具有平等的班級(jí)成員身份和地位。平等的受教育權(quán)為特殊兒童未來(lái)平等參與社會(huì)生活打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(二)基于差異的教育:尊重個(gè)體差異,滿足多元化需求

融合教育的高質(zhì)量發(fā)展決定其所追求的教育公平不能是無(wú)視個(gè)體差異地給每位兒童提供毫無(wú)差別的教育內(nèi)容和方式,而是根據(jù)兒童的具體情況,提供適合的、滿足其個(gè)性需求的教育,是建立在尊重個(gè)性、多元和差異的基礎(chǔ)上的公平。只有滿足兒童的多元化、個(gè)性化的需求,才能體現(xiàn)真正的教育公平,保證教育質(zhì)量?！端_拉曼卡宣言》指出:“每個(gè)兒童都有獨(dú)一無(wú)二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要,教育體系的設(shè)計(jì)和教育方案的實(shí)施應(yīng)充分考慮到這些特點(diǎn)與需要的廣泛差異。”(11)UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Ⅷ,21.這意味著學(xué)校教育只有在充分認(rèn)識(shí)到兒童個(gè)體差異與需求的基礎(chǔ)上,通過(guò)適宜的課程、教學(xué)策略、活動(dòng)資源等各種支持與服務(wù),才能為全體兒童提供有質(zhì)量的教育。

融合教育要求普通學(xué)校根據(jù)每位兒童的具體情況“因材施教”,提供符合他們身心發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方式,創(chuàng)造能充分發(fā)展他們潛能的教育環(huán)境,使他們能真正參與課堂活動(dòng),融入班級(jí)和學(xué)校生活。因此,融合教育必然要求進(jìn)行教學(xué)改革,改變“大一統(tǒng)”的教學(xué)方式,實(shí)施差異教學(xué),以實(shí)現(xiàn)教學(xué)與每位學(xué)生的最大化匹配(12)華國(guó)棟《實(shí)施差異教學(xué)是融合教育的必然要求》,《中國(guó)特殊教育》2012年第10期,第3-5頁(yè)。。總之,融合教育主張普通學(xué)校應(yīng)充分考慮到每位學(xué)生的個(gè)體差異和情況,提供適合和充分的教育資源,支持滿足其學(xué)習(xí)需求以實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的教育平等和教育的高質(zhì)量發(fā)展。

(三)有效的教育:促進(jìn)所有兒童的潛能發(fā)展

高質(zhì)量的融合教育必然要求落實(shí)到融合教育的實(shí)踐效果上?！端_拉曼卡宣言》指出,“普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育,提高整個(gè)教育系統(tǒng)的效率并最終提高其成本效益”;“在融合學(xué)校里,有特殊需要的兒童應(yīng)該得到他們可能需要的各種額外支持,以保證他們的教育效果”(13)UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Ⅸ,21.。由此可見(jiàn),融合教育不僅宣導(dǎo)權(quán)利平等和尊重兒童差異,也強(qiáng)調(diào)為所有兒童提供有效的教育。

“真正的教育質(zhì)量,是人的發(fā)展質(zhì)量,是育人的質(zhì)量”(14)李政濤《中國(guó)教育公平的新階段:公平與質(zhì)量的互釋互構(gòu)》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2020年第10期,第48頁(yè)。。教育質(zhì)量最核心的評(píng)價(jià)要素是受教育對(duì)象最終達(dá)到的水平與狀態(tài),因此,兒童的發(fā)展情況成為衡量融合教育成效最重要的內(nèi)容。有學(xué)者認(rèn)為,理想的融合教育能夠促進(jìn)普通兒童對(duì)特殊兒童的接納與認(rèn)同,提升特殊兒童學(xué)習(xí)的能力、習(xí)慣、狀態(tài)等學(xué)習(xí)品質(zhì),并培養(yǎng)其社會(huì)適應(yīng)能力(15)白瑞霞《融合教育背景下殘疾兒童隨班就讀的合理發(fā)展》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2018年第1期,第61-62頁(yè)。。也有學(xué)者認(rèn)為,融合教育的效果可以通過(guò)殘疾學(xué)生在普通學(xué)校中的學(xué)業(yè)成就、自信心、社會(huì)交往能力、對(duì)教育環(huán)境的滿意度等方面的積極表現(xiàn)得到證實(shí)(16)楊希潔《全納教育環(huán)境中學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的研究》,《中國(guó)特殊教育》2009年第7期,第24、26頁(yè)。。總的來(lái)說(shuō),高質(zhì)量的融合教育可以促進(jìn)兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展。學(xué)業(yè)發(fā)展主要涉及學(xué)業(yè)成績(jī)、知識(shí)獲得、課堂參與等,可以充分反映普通教育的課堂教學(xué)是否能夠滿足特殊兒童的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求;社會(huì)性發(fā)展主要涉及人際交往、自我認(rèn)識(shí)、生活技能、行為習(xí)慣等方面,是特殊兒童融入社會(huì)的基礎(chǔ)。普通學(xué)校只有給予充分的融合教育專業(yè)支持,構(gòu)建尊重和諧的融合人文環(huán)境,實(shí)施差異化教育與教學(xué),才能使特殊兒童在學(xué)業(yè)和社會(huì)性方面都得到充分發(fā)展,其潛能得到開發(fā)。高質(zhì)量的融合教育并不是要求每一位兒童都要達(dá)到同樣的標(biāo)準(zhǔn),而是在“公平”與“差異”的基礎(chǔ)上,使所有兒童得到適合的、能發(fā)揮潛能的、充分全面的發(fā)展。

(四)高質(zhì)量的融合教育:公平、差異、有效,缺一不可

對(duì)于融合教育的高質(zhì)量發(fā)展而言,公平、差異、有效三者缺一不可。公平是融合教育的核心價(jià)值理念,差異是融合教育必然的內(nèi)在要求,有效則是融合教育存在與發(fā)展的根本依據(jù)。公平、差異、有效三者之間相互交織、相互作用。首先,融合教育的“公平”和“差異”是兩個(gè)彼此滲透、相互依存的要素。融合教育追求的公平并不是絕對(duì)的平等,而是建立在尊重個(gè)體差異基礎(chǔ)上的公平,同時(shí),融合教育在實(shí)踐過(guò)程中必然需要遵循“差異”的準(zhǔn)則,提供差異化和個(gè)體化的教育支持,才能實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)的公平。其次,“公平”和“差異”是實(shí)現(xiàn)融合教育“有效”的前提和基礎(chǔ),“有效”是融合教育“公平”和“差異”實(shí)踐的結(jié)果。融合教育的育人成效必然只有在踐行教育公平和尊重差異的基礎(chǔ)上才能得以實(shí)現(xiàn),“公平”和“差異”的理念也只有通過(guò)付諸實(shí)踐并取得成效來(lái)得到檢驗(yàn)。同時(shí),有效的融合教育實(shí)踐反過(guò)來(lái)又可以進(jìn)一步促進(jìn)“公平”和“差異”的落實(shí)。

二 我國(guó)融合教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

基于兒童差異的、公平而有效的教育是高質(zhì)量融合教育的本質(zhì)內(nèi)涵與價(jià)值追求,也是融合教育發(fā)展的美好愿景。但理想與現(xiàn)實(shí)之間還存在著巨大的差距,由于歷史、文化、社會(huì)等方面的原因,我國(guó)融合教育發(fā)展還面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境。

(一)缺乏本土化融合教育理念的引領(lǐng)

融合教育的理念是基于西方“民主、平等、自由、個(gè)性、多元”等價(jià)值觀,在西方“隔離式”教育發(fā)展到一定階段,特殊兒童義務(wù)教育已得到實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的自然結(jié)果(17)鄧猛、蘇慧《融合教育在中國(guó)的嫁接與再生成:基于社會(huì)文化視角的分析》,《教育學(xué)報(bào)》2012年第1期,第84頁(yè)。?？梢哉f(shuō),融合教育是西方特殊教育的理論和實(shí)踐發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物,特殊兒童享有平等的受教育權(quán)是基本人權(quán)的體現(xiàn),已成為西方社會(huì)的共識(shí)。而在我國(guó),這樣的理念并未被真正地接納和認(rèn)同,在實(shí)踐層面更難實(shí)現(xiàn)。對(duì)普通教育教師而言,融合教育理念還遠(yuǎn)未成為被廣泛接受的事實(shí),普通教育教師將形式化的調(diào)整作為教學(xué)過(guò)程中最大程度的改變,在實(shí)踐層面形構(gòu)了一種與理想層面相去甚遠(yuǎn)的“象征性”融合教育(18)楊茹、趙彬、王雁《教師對(duì)融合教育的理解與踐行:基于社會(huì)學(xué)新制度主義的分析》,《教師教育研究》2020年第4期,第101頁(yè)。。對(duì)普通兒童家長(zhǎng)來(lái)說(shuō),雖有較強(qiáng)的同理心,但對(duì)融合教育缺乏正確的理解,擔(dān)心普通兒童在學(xué)業(yè)、生活等方面會(huì)受特殊兒童的不良影響,因此對(duì)融合教育的接納度較低(19)沈明泓《新疆少數(shù)民族地區(qū)殘疾兒童隨班就讀家長(zhǎng)心理支持現(xiàn)狀與分析》,《黑龍江民族叢刊》2011年第4期,第185頁(yè)。。盡管特殊兒童家長(zhǎng)作為直接受益者,對(duì)融合教育的態(tài)度最為積極,但對(duì)教師實(shí)施融合教育的能力和學(xué)校提供的教育支持仍然存在諸多顧慮(20)孫政《幼兒園融合教育:利益相關(guān)者的訴求》,重慶師范大學(xué)2015年碩士學(xué)位論文,第29、32頁(yè)。。

融合教育理念在我國(guó)難以推行和普及可能源于融合教育是一個(gè)外來(lái)概念,并不根植于中國(guó)傳統(tǒng)文化。融合教育理念與我國(guó)傳統(tǒng)文化中的殘疾觀略有出入。我國(guó)傳統(tǒng)儒家思想宣揚(yáng)更多的是對(duì)殘疾人道德和情感方面的悲憫與同情,“重養(yǎng)而不重教”,將殘疾人排斥在教育之外。此外,儒家文化中強(qiáng)調(diào)的等級(jí)觀念,讓殘疾人一直處于封建等級(jí)制度的底層,并未實(shí)現(xiàn)人與人的“平等”。這些觀念至今仍影響著社會(huì)部分人的殘疾觀,他們對(duì)殘疾人“同情”和“憐憫”,亦不乏歧視和排斥的現(xiàn)象,“平等”、“共享”的價(jià)值觀還未深入人心(21)鄧猛、蘇慧《融合教育在中國(guó)的嫁接與再生成:基于社會(huì)文化視角的分析》,《教育學(xué)報(bào)》2012年第1期,第85頁(yè)。。此外,我國(guó)“隨班就讀”的實(shí)用主義特征限制了融合教育理念的發(fā)展和社會(huì)大眾對(duì)融合教育理念的理解與接納。我國(guó)實(shí)施的“隨班就讀”屬于實(shí)用主義模式,其初衷旨在為大量沒(méi)有接受任何形式教育的特殊兒童提供上學(xué)的機(jī)會(huì),以改變我國(guó)特殊兒童入學(xué)率低的狀況,背后并沒(méi)有深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)與人文理念作為支撐。實(shí)用主義是一種對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反映,認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)基于經(jīng)驗(yàn)之上,并不深入探討經(jīng)驗(yàn)背后的原因和規(guī)律。因此,我國(guó)“隨班就讀”的實(shí)踐先于融合教育的理念,雖解決了當(dāng)時(shí)的需求,強(qiáng)化了其存在的合理性,但缺乏對(duì)于“隨班就讀”是否真正體現(xiàn)了融合教育的內(nèi)涵與精神以及如何建立長(zhǎng)期發(fā)展的機(jī)制的思考(22)彭興蓬、雷江華《論融合教育的困境——基于四維視角的分析》,《教育學(xué)報(bào)》2013年第6期,第62-63頁(yè)。。

(二)政府主導(dǎo)不足:“公平”難以保障

1.融合教育相關(guān)政策不完善

教育公平是融合教育最基本的理念,“公平”理念的落實(shí)需要政府層面的主導(dǎo)和牽頭,尤其需要政策法規(guī)方面的落實(shí)與保障。政策法規(guī)是特殊兒童平等受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的重要保障與前提。在西方發(fā)達(dá)國(guó)家,都有較為完善的融合教育政策法規(guī),以確保全面推進(jìn)融合教育,落實(shí)教育公平。我國(guó)融合教育相關(guān)政策法規(guī)建設(shè)雖進(jìn)展明顯但仍不完善,還存在以下問(wèn)題。首先,權(quán)威性和立法層次不高。《殘疾人教育條例》作為行政法規(guī)已是當(dāng)前最高層級(jí)的與融合教育相關(guān)的規(guī)章制度,其他大部分都是部門規(guī)章、規(guī)劃計(jì)劃等,效力級(jí)別較低,更多上位法較少提及融合教育。其次,獨(dú)立性和完整格局不足。大部分融合教育政策法規(guī)僅限于特殊教育領(lǐng)域,獨(dú)立的融合教育政策法規(guī)不多,至今僅有《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》與《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》為融合教育相關(guān)的獨(dú)立政策(23)龐文《改革開放以來(lái)我國(guó)融合教育的演進(jìn)脈絡(luò)、經(jīng)驗(yàn)反思與未來(lái)展望》,《殘疾人研究》2020年第4期,第58-59頁(yè)。。再次,數(shù)量少且內(nèi)容不完備。融合教育政策數(shù)量少,所涉及學(xué)段不全面,有關(guān)融合教育課程與教學(xué)、配套制度與支持保障體系、鑒定與評(píng)估機(jī)制、融合教育教師資格準(zhǔn)入制度等具體政策仍較缺乏(24)陳一飛、曾米嵐《政策工具視角下我國(guó)隨班就讀相關(guān)政策文本量化分析》,《中國(guó)特殊教育》2021年第9期,第16頁(yè);陳燕琴、蘭繼軍《對(duì)現(xiàn)行有關(guān)隨班就讀政策法規(guī)的分析》,《殘疾人研究》2014年第4期,第64頁(yè)。。此外,隨班就讀政策的有效性與指導(dǎo)性不強(qiáng),執(zhí)行度較低。融合教育政策的制定滯后于融合教育實(shí)踐,定位上也存在局限,對(duì)有關(guān)問(wèn)題闡釋不明,可操作性有待提高,影響政策的執(zhí)行效果(25)李拉《我國(guó)隨班就讀政策演進(jìn)30年:歷程、困境與對(duì)策》,《中國(guó)特殊教育》2015年第10期,第17-18頁(yè)。。

2.傳統(tǒng)教育體制阻力巨大

我國(guó)雖然推行素質(zhì)教育已經(jīng)幾十年,但仍未完全脫離應(yīng)試教育的框架。應(yīng)試教育深受我國(guó)傳統(tǒng)的精英教育模式影響,過(guò)分強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)、考試、升學(xué)等,這可能是阻礙特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育,實(shí)現(xiàn)教育公平面臨的最大挑戰(zhàn)。

首先,從教育目標(biāo)角度,傳統(tǒng)教育體制下教育的目標(biāo)是培養(yǎng)精英,其教育過(guò)程是不斷地甄別、篩選、淘汰落后者的競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程。在這樣的教育環(huán)境中,學(xué)業(yè)發(fā)展是師生最重要的任務(wù),學(xué)業(yè)成績(jī)成為評(píng)價(jià)兒童發(fā)展的最主要、最重要的標(biāo)準(zhǔn)。而特殊兒童,尤其是認(rèn)知能力低下的特殊兒童,往往由于能力有限,無(wú)法在學(xué)業(yè)發(fā)展上獲得成功,因此被認(rèn)為不適合與普通兒童一起接受普通教育,而更適合安置在特殊教育學(xué)校接受專門的照顧和支持。

其次,從教育資源分配角度,在精英式教育體制框架下,學(xué)校教育首先堅(jiān)持的是效率原則,教育公平被放到了次要位置。教育資源向處于優(yōu)勢(shì)的學(xué)校和學(xué)生傾斜,以確?！昂脤W(xué)生”的利益,而所謂的“差生”或“問(wèn)題學(xué)生”往往被排除在重點(diǎn)培養(yǎng)的范圍之外(26)高宏、郭志云《對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展困境的文化反思》,《學(xué)前教育研究》2020年第5期,第81頁(yè)。。這勢(shì)必導(dǎo)致即使特殊兒童“隨班就讀”,但因不是所謂的“好學(xué)生”而無(wú)法獲得能滿足其學(xué)習(xí)需求的教育支持。即使在融合教育政策強(qiáng)力推行的今天,很多普通學(xué)校也逃離不了應(yīng)試教育體制的束縛與壓力,只能應(yīng)付式地開展形式上的“隨班就讀”工作,與公平和高質(zhì)量的融合教育相去甚遠(yuǎn)。

再次,從現(xiàn)實(shí)壓力角度,在追求高分?jǐn)?shù)與升學(xué)率的教育現(xiàn)實(shí)下,教師教學(xué)壓力巨大。一方面,教師需將大量的時(shí)間和精力用于教授學(xué)業(yè)知識(shí)、努力提升兒童的成績(jī);另一方面,面對(duì)大班額的教學(xué)環(huán)境,教師尤為強(qiáng)調(diào)有序的課堂紀(jì)律以保障教學(xué)進(jìn)度與質(zhì)量。對(duì)于特殊兒童這一特定的群體,教師根本無(wú)暇顧及,同時(shí)還擔(dān)心特殊兒童會(huì)擾亂課堂紀(jì)律,影響普通兒童的學(xué)習(xí)效果?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)壓力,教師沒(méi)有更多的時(shí)間和精力關(guān)注和思考如何根據(jù)特殊兒童具體特點(diǎn)調(diào)整課程與教學(xué),從而無(wú)法對(duì)他們實(shí)施“因材施教”以滿足其特殊學(xué)習(xí)需求,使得他們無(wú)法真正享受到公平的教育。

因此,在傳統(tǒng)的教育體制下,特殊兒童難以得到真正的理解、包容和接納,反而可能被認(rèn)為是“異類”或“局外人”,從而成為排斥和歧視的對(duì)象。如果傳統(tǒng)教育體制不改革,特殊兒童在普通教育環(huán)境中很難享受到在教育起點(diǎn)、教育過(guò)程和教育結(jié)果中的“公平”,更難獲得適合的、有質(zhì)量的教育。

(三)學(xué)校推進(jìn)不力:“差異”踐行困難

1.普校教師融合教育素養(yǎng)不高

普通學(xué)校是融合教育實(shí)施的主要場(chǎng)域,普校教師是“隨班就讀”特殊兒童接觸最為密切的對(duì)象,自然也就承擔(dān)了實(shí)施融合教育的主要責(zé)任。因此,普校教師的融合教育素養(yǎng)成為影響融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。融合教育素養(yǎng)是指在實(shí)施融合教育過(guò)程中,為滿足包括特殊學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生的教育需求,教師應(yīng)具備的與融合教育相關(guān)的理念、知識(shí)和技能,具體包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力四個(gè)維度(27)王雁《隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)及提升模式研究》,《教育科學(xué)研究》2021年第8期,第91-92頁(yè)。。融合教育的開展要求教師接納并支持特殊兒童隨班就讀,共享教育平等、優(yōu)質(zhì)資源的理念;具備“普通教育+特殊教育”的融合教育知識(shí)與能力,以在教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等方面可以根據(jù)兒童的具體情況“因材施教”;能夠主動(dòng)尋求專業(yè)支持和資源以促進(jìn)融合教育工作的順利開展。因此,高水平的融合教育素養(yǎng)能夠保證教師接納學(xué)生的“差異”,為特殊學(xué)生提供更具有針對(duì)性的、專業(yè)的支持。遺憾的是,在現(xiàn)實(shí)中我國(guó)普通學(xué)校教師的融合教育素養(yǎng)普遍較低。他們普遍缺乏融合教育理念及相關(guān)的理論知識(shí)(28)王雁、黃玲玲、王悅等《對(duì)國(guó)內(nèi)隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)研究的分析與展望》,《教師教育研究》2018年第1期,第28頁(yè)。,不了解特殊兒童的教育需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn),不具備應(yīng)對(duì)特殊兒童問(wèn)題行為的干預(yù)技能或調(diào)整教學(xué)以滿足特殊兒童學(xué)習(xí)需求的能力,不能為隨班就讀兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃等(29)馬紅英、譚和平《上海市隨班就讀教師現(xiàn)狀調(diào)查》,《中國(guó)特殊教育》2010年第1期,第63頁(yè)。,這導(dǎo)致普校教師在融合教育工作中“有心無(wú)力”,成為限制我國(guó)融合教育質(zhì)量提升的瓶頸。

2.普校、特校和高校協(xié)作不充分

首先,普通學(xué)校的融合教育實(shí)踐專業(yè)水平較低。普通學(xué)校承擔(dān)著推進(jìn)融合教育發(fā)展的主要任務(wù),但在資源教室建設(shè)、師資力量提升、融合教育管理等方面還存在諸多問(wèn)題,難以為特殊兒童提供差異化的教育教學(xué)支持。資源教室是融合教育支持保障體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié),但目前在我國(guó)資源教室建設(shè)與運(yùn)用中存在布局不均衡、支持服務(wù)網(wǎng)絡(luò)不健全、資源不匹配、專業(yè)性不足等問(wèn)題(30)陳蓮俊、昝飛《隨班就讀支持保障體系建構(gòu)視角下我國(guó)資源教室的建設(shè)與運(yùn)行》,《中國(guó)特殊教育》2020年第3期,第10-11頁(yè)。。在師資力量提升上,專業(yè)的培訓(xùn)欠缺,教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展無(wú)法保障。在教育管理上,教師考核機(jī)制與學(xué)生評(píng)價(jià)體系不成熟,“隨班就讀”管理體系不健全。這些問(wèn)題在很大程度上限制了普通學(xué)校“隨班就讀”工作的質(zhì)量,難以根據(jù)特殊學(xué)生的情況提供充分而專業(yè)的融合教育支持服務(wù),以滿足他們的個(gè)性需求。

其次,特殊學(xué)校的融合教育專業(yè)支持功能發(fā)揮不足。我國(guó)一直實(shí)行二元制教育體制,普通教育和特殊教育長(zhǎng)期處于“不相往來(lái)”的分離狀態(tài)。普通學(xué)校因缺乏專業(yè)師資及相關(guān)資源,有時(shí)很難照顧到特殊兒童的個(gè)體差異,常需要特殊學(xué)校的專業(yè)支持作為補(bǔ)充。資源中心常設(shè)于特殊學(xué)校,即使兩類學(xué)校之間的交流溝通增加,分離的狀態(tài)有所改觀,但資源中心的支持多停留于巡回指導(dǎo)、督導(dǎo)評(píng)估的“上下級(jí)”關(guān)系,且還存在諸如專業(yè)設(shè)備和專業(yè)人員不夠、制度不完善、教師觀念落后、工作支持和配合缺乏等問(wèn)題(31)張悅歆、王蒙蒙、王雁等《隨班就讀巡回指導(dǎo)工作現(xiàn)狀及反思:巡回指導(dǎo)教師的視角》,《基礎(chǔ)教育》2019年第1期,第66頁(yè)。,導(dǎo)致不能及時(shí)、充分地為普通學(xué)?！半S班就讀”的特殊兒童提供專業(yè)支持。

最后,高等師范院校融合教育師資培養(yǎng)缺位。我國(guó)高等師范院校對(duì)特殊教育教師和普通教育教師實(shí)行獨(dú)立培養(yǎng)模式,大多數(shù)普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)未開設(shè)融合教育相關(guān)課程,融合教育的內(nèi)容在高等師范院校的課堂上基本處于“失語(yǔ)”狀態(tài)(32)王雁、范文靜、馮雅靜《我國(guó)普通教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的思考與建議》,《教育學(xué)報(bào)》2018年第6期,第83頁(yè)。。有些院校嘗試在普通教育教師培養(yǎng)專業(yè)中開設(shè)融合教育相關(guān)課程,但課程目標(biāo)定位沒(méi)有著眼于教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng),而是停留于對(duì)師范生特殊教育知識(shí)的補(bǔ)充和融合教育理念的宣導(dǎo)上;課程內(nèi)容脫離融合教育現(xiàn)場(chǎng)和實(shí)際,較少涉及融合教育實(shí)踐問(wèn)題解決所需的知識(shí)與技能(33)張婷、侯婷婷《〈國(guó)標(biāo)〉引領(lǐng)下的教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)研究》,《中國(guó)特殊教育》2020年第2期,第5頁(yè)。。這樣的培養(yǎng)模式使得絕大多數(shù)普通教育教師在職前培養(yǎng)中對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)不足,缺乏對(duì)特殊兒童的發(fā)展特征以及教育策略的了解,缺乏解決融合教育實(shí)踐問(wèn)題的能力,導(dǎo)致其融合教育先備知識(shí)和技能存儲(chǔ)不足。總體來(lái)說(shuō),目前我國(guó)高等師范院校對(duì)培養(yǎng)普通教育教師融合教育素養(yǎng)的重視度不夠,培養(yǎng)體系不完善,導(dǎo)致普通教育教師在整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中無(wú)法系統(tǒng)地學(xué)習(xí)到融合教育的相關(guān)內(nèi)容,因而不能勝任融合教育工作,影響高質(zhì)量融合教育的實(shí)現(xiàn)。

(四)社會(huì)支持不夠:“有效”實(shí)現(xiàn)受阻

融合教育的質(zhì)量最終指向育人效果,“隨班就讀”的特殊學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r理應(yīng)成為融合教育實(shí)踐成效的重要指標(biāo)?？傮w來(lái)說(shuō),目前我國(guó)融合教育的育人成效不盡如人意,“隨班就讀”特殊兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展并不理想。教育部相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,我國(guó)“隨班就讀”學(xué)生比例從2001年的69.86%下滑到2020年的49.47%(34)《2020年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》,教育部網(wǎng)站,2021年8月27日發(fā)布,2023年9月25日訪問(wèn),http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202108/t20210827_555004.html。。大多數(shù)特殊兒童課堂參與度不高(35)關(guān)文軍《融合教育學(xué)校殘疾學(xué)生課堂參與的特點(diǎn)及教師提供的支持研究》,《中國(guó)特殊教育》2017年第12期,第7頁(yè)。、學(xué)業(yè)壓力大、學(xué)習(xí)效果差(36)卿素蘭、封志純《普通學(xué)校對(duì)特殊兒童隨班就讀支持的案例研究》,《中國(guó)特殊教育》2009年第7期,第35頁(yè)。;還存在自我接納程度低、自卑、自負(fù)、疏離感等心理問(wèn)題,甚至出現(xiàn)“回流”和輟學(xué)的現(xiàn)象(37)孫建國(guó)《隨班就讀回流聽(tīng)障學(xué)生心理問(wèn)題及干預(yù)策略》,《中國(guó)聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)科學(xué)雜志》2021年第5期,第376頁(yè)。。

融合教育是一個(gè)系統(tǒng)工程,需要整合社會(huì)各方面的資源,形成完善的支持體系,以滿足不同障礙類型及特殊程度的兒童的身心發(fā)展需求,才能實(shí)現(xiàn)“有效”的融合教育。學(xué)校教育、家長(zhǎng)的投入與配合、醫(yī)院或機(jī)構(gòu)的康復(fù)服務(wù)以及社區(qū)資源利用等,都是影響特殊兒童“隨班就讀”效果與個(gè)人發(fā)展的重要因素。因此,融合教育的實(shí)踐成效是學(xué)校教育、家庭教育、醫(yī)院/機(jī)構(gòu)早期康復(fù)、社區(qū)利用等多方系統(tǒng)綜合作用的結(jié)果,融合教育的高質(zhì)量發(fā)展需要來(lái)自學(xué)校、家庭、醫(yī)院/康復(fù)機(jī)構(gòu)、社區(qū)等方面的共同支持。而目前在我國(guó)融合教育實(shí)施的過(guò)程中,融合教育的社會(huì)支持體系還不完善,尤其是家庭、社區(qū)、醫(yī)院/康復(fù)機(jī)構(gòu)參與不夠且缺乏配合。家庭是兒童成長(zhǎng)最重要的環(huán)境,但多數(shù)特殊兒童家長(zhǎng)過(guò)分依賴學(xué)校教育,承擔(dān)的教育職責(zé)不足。社區(qū)是特殊兒童從隔離走向融合環(huán)境中的一個(gè)關(guān)鍵連接點(diǎn),但我國(guó)目前的社區(qū)融合教育與服務(wù)還十分欠缺。另外,多數(shù)特殊兒童在學(xué)齡前階段因長(zhǎng)期待在醫(yī)院/康復(fù)機(jī)構(gòu)的隔離環(huán)境中進(jìn)行康復(fù),較少與其他兒童接觸,錯(cuò)失了早期融合的機(jī)會(huì)?？偟膩?lái)說(shuō),學(xué)校與家庭、社區(qū)、醫(yī)院/康復(fù)機(jī)構(gòu)之間缺乏合作與溝通,導(dǎo)致資源利用不充分,無(wú)法形成教育合力為特殊兒童提供個(gè)性化支持。

三 我國(guó)融合教育高質(zhì)量發(fā)展的突破路徑

我國(guó)融合教育實(shí)踐面臨的各種現(xiàn)實(shí)困境是阻礙融合教育高質(zhì)量發(fā)展的桎梏。要突破這些困境,真正實(shí)現(xiàn)融合教育的本質(zhì)內(nèi)涵與愿景,需要基于本土化融合教育理念,構(gòu)建“政府主導(dǎo)、學(xué)校推進(jìn)、社會(huì)支持”的多元主體合作發(fā)展模式,以真正踐行和實(shí)現(xiàn)融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。

(一)理念先行:構(gòu)建本土化融合教育理念,創(chuàng)設(shè)平等接納的人文環(huán)境

新時(shí)代融合教育的高質(zhì)量發(fā)展,須打破傳統(tǒng)的殘疾觀,扎根我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,構(gòu)建“生于斯長(zhǎng)于斯”的融合教育理論,實(shí)現(xiàn)融合教育理念的本土化。儒家文化中蘊(yùn)含的很多思想與融合教育所崇尚的價(jià)值理念相吻合。如,以“仁愛(ài)”為核心的道德倫理觀,孕育了寬容與接納的思想文化;“和”的人本主義思想蘊(yùn)含了“多樣性的統(tǒng)一”內(nèi)涵;同時(shí),“中庸”之道始終秉持適度原則,既區(qū)別于西方的極端化,又體現(xiàn)出具有中國(guó)特色的循序漸進(jìn)、兼容并包的教育理念(38)張玲、鄧猛《融合教育的本土意蘊(yùn)解讀:基于中國(guó)傳統(tǒng)文化的視角》,《教育學(xué)報(bào)》2023年第4期,第125-127頁(yè)。。因此,我國(guó)儒家文化中蘊(yùn)含的仁愛(ài)、和諧、中庸等道德倫理觀念與人本思想,既能夠體現(xiàn)融合教育理念的本質(zhì)特征,也具有中華民族本土文化特色與內(nèi)涵,可以成為我國(guó)融合教育發(fā)展的思想文化基礎(chǔ)。

在構(gòu)建具有“中國(guó)味”的融合教育理念的基礎(chǔ)上,培養(yǎng)社會(huì)大眾對(duì)殘疾人的認(rèn)可與接納以及教育公平的意識(shí),創(chuàng)建和諧平等、包容接納的社會(huì)文化環(huán)境,為融合教育的實(shí)施奠定良好的人文環(huán)境與基礎(chǔ),是推行融合教育理念的重要任務(wù)。一方面,通過(guò)文化宣傳普及與推廣本土化融合教育理念,積極增加殘疾人和普通人交往的機(jī)會(huì),增進(jìn)彼此間的了解;另一方面,盡可能鼓勵(lì)殘疾人發(fā)揮自身的能動(dòng)作用,主動(dòng)參與社會(huì)活動(dòng),展現(xiàn)自身能力,消除社會(huì)大眾對(duì)殘疾人的誤解與偏見(jiàn),促進(jìn)其社會(huì)融入。通過(guò)各方共同努力構(gòu)建平等接納的社會(huì)文化環(huán)境,促使融合教育中各個(gè)主體從認(rèn)知認(rèn)同逐漸走向情感認(rèn)同,最終走向行動(dòng)支持,領(lǐng)悟生命形態(tài)的多樣性、差異性和平等性,最終實(shí)現(xiàn)融合教育與融合共生社會(huì)的雙向互動(dòng)與共生共榮(39)趙斌、楊銀《共生理論視域下我國(guó)融合教育發(fā)展的困境與反思》,《教師教育學(xué)報(bào)》2018年第6期,第5-6頁(yè)。。

(二)政府主導(dǎo):完善政策法規(guī),深化教育改革

融合教育發(fā)展需要在政府的主導(dǎo)下,制定出臺(tái)融合教育相關(guān)政策法規(guī),深化教育體制改革,自上而下地推動(dòng)和落實(shí)。一方面,完善融合教育相關(guān)政策法規(guī),為教育公平的落實(shí)提供政策和制度保障。首先,在國(guó)家層面制定融合教育專項(xiàng)法規(guī),提升融合教育政策的權(quán)威性。相關(guān)部門應(yīng)積極組織教育、衛(wèi)生、醫(yī)療、民政部門進(jìn)行立法討論,在參照他國(guó)經(jīng)驗(yàn)和廣泛調(diào)研具體國(guó)情的基礎(chǔ)之上,逐步推進(jìn)融合教育立法工作。此外,可考慮在更高位階的教育相關(guān)法律法規(guī)的修訂中增加融合教育的相關(guān)規(guī)定,強(qiáng)調(diào)融合教育的核心理念和價(jià)值。其次,提升融合教育政策的完備性,出臺(tái)能全面保障融合教育各個(gè)階段、各個(gè)環(huán)節(jié)順利開展的政策法規(guī)。如頒布專門的學(xué)前融合教育、高等融合教育的實(shí)施辦法,增加融合教育支持與保障體系、職業(yè)指導(dǎo)與就業(yè)保障等方面的內(nèi)容。再次,建設(shè)融合教育教師資格認(rèn)證制度,完善融合教育師資培養(yǎng)質(zhì)量保障機(jī)制。我國(guó)目前尚未有專門的融合教育教師資格認(rèn)證制度,亟須相關(guān)認(rèn)證制度的出臺(tái)。通過(guò)制定融合教育教師資格認(rèn)證制度,可以明確融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)要求和標(biāo)準(zhǔn),引導(dǎo)融合教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目的科學(xué)設(shè)計(jì)與發(fā)展,促進(jìn)和監(jiān)控培養(yǎng)工作,同時(shí)也能夠提供制度保障。

另一方面,深化教育體制改革,建立融合教育新格局。首先,落實(shí)教育公平,實(shí)現(xiàn)特殊兒童“應(yīng)隨盡隨”。教育部2020年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》積極倡導(dǎo)立足于特殊兒童的發(fā)展需求,在科學(xué)評(píng)估的基礎(chǔ)上,應(yīng)隨盡隨,尊重差異,因材施教,普特融合(40)《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》,教育部網(wǎng)站,2020年6月28日發(fā)布,2023年9月25日訪問(wèn),https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/28/content_5522396.htm。。普通學(xué)校應(yīng)遵循就近入學(xué)的原則,不得以任何理由拒絕接受符合條件的特殊兒童隨班就讀,以實(shí)現(xiàn)特殊兒童平等的受教育權(quán)利。其次,改變應(yīng)試教育現(xiàn)狀,回歸教育本質(zhì)。近幾年,國(guó)家不斷推出基礎(chǔ)教育改革措施,比如取消學(xué)區(qū)房、逐步落實(shí)分配生源制度、均衡普職比、推進(jìn)職業(yè)高考制度建立、“雙減”政策的落實(shí)等,均顯示出國(guó)家大力改革考試和教育制度,實(shí)現(xiàn)教育公平的巨大決心。只有扭轉(zhuǎn)教育功利化趨勢(shì),改變“唯分?jǐn)?shù)論”的傳統(tǒng)教育體制,教育才能回歸到本質(zhì)狀態(tài)——“提高生命的質(zhì)量與提升生命的價(jià)值”,遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律,使每個(gè)兒童的潛能得到挖掘(41)石中英《回到教育的本體——顧明遠(yuǎn)先生對(duì)于教育本質(zhì)和教育價(jià)值的論述》,《清華大學(xué)教育研究》2018年第5期,第6-7頁(yè)。。特殊兒童才能夠在普通教育環(huán)境中得到關(guān)注、理解、包容和接納,才能夠真正獲得滿足其獨(dú)特需求的、適合的、高質(zhì)量的教育。最后,建立完善的融合教育質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制。2022年教育部印發(fā)的《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》附件《特殊教育辦學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)》要求“將隨班就讀情況納入普通學(xué)校年度考核”(42)《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》附件《特殊教育辦學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)》,教育部網(wǎng)站,2022年11月7日發(fā)布,2023年9月25日訪問(wèn),http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/202211/W020221107409146673272.docx。,但缺乏具體詳盡的評(píng)價(jià)內(nèi)容、方法和實(shí)施細(xì)則。因此,目前亟須建立獨(dú)立而健全的融合教育質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制,加強(qiáng)對(duì)融合教育實(shí)施過(guò)程,如特殊兒童評(píng)估診斷、入學(xué)安置、教育教學(xué)及康復(fù)訓(xùn)練等方面的監(jiān)督和調(diào)控,以保障融合教育實(shí)踐的有效性,促進(jìn)特殊兒童全面健康發(fā)展。

(三)學(xué)校推進(jìn):普通學(xué)校為主陣地,特殊學(xué)校與高等學(xué)校協(xié)同助力

普通學(xué)校作為融合教育的主陣地,是落實(shí)差異化教育與教學(xué),提升專業(yè)支持水平,夯實(shí)“隨班就讀”工作的關(guān)鍵。首先,改革傳統(tǒng)教學(xué)模式,滿足學(xué)生不同需求,確保特殊兒童的學(xué)習(xí)成效。“集體教學(xué)為主,個(gè)別教學(xué)為輔”模式、“集體教學(xué)+個(gè)別輔導(dǎo)+特殊干預(yù)”模式、“伙伴助學(xué)”模式、“合作學(xué)習(xí)”模式、“分層教學(xué)”模式、“協(xié)作教學(xué)”模式等融合教育教學(xué)模式,在很大程度上改變了傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)中的“大一統(tǒng)”、“一刀切”的狀況,使教師在實(shí)際課堂教學(xué)中可以根據(jù)特殊學(xué)生的情況調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等,滿足學(xué)生的個(gè)性學(xué)習(xí)需求,真正做到“因材施教”。其次,重視普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)提升,促進(jìn)教師融合教育專業(yè)成長(zhǎng)。一方面,積極組織與開展多樣化的、有效的專業(yè)培訓(xùn),提高教師融合教育相關(guān)知識(shí)與技能水平;另一方面,通過(guò)教學(xué)研討、項(xiàng)目研究、同行合作等方式讓教師積極參與融合教育工作,并引導(dǎo)其在實(shí)踐中反思,實(shí)現(xiàn)教師融合教育素養(yǎng)提升的自主性。再次,加強(qiáng)融合教育工作的科學(xué)管理。完善教師考核機(jī)制,保障融合教育教師福利待遇與教學(xué)質(zhì)量,同時(shí),制定學(xué)生評(píng)價(jià)方案并合理實(shí)施評(píng)估,根據(jù)特殊學(xué)生的實(shí)際情況及時(shí)開展教學(xué)。最后,完善資源教室、輔具設(shè)備等硬件設(shè)施的建設(shè)。配備適當(dāng)?shù)?、能服?wù)于特殊兒童教育與康復(fù)需要的相關(guān)設(shè)施設(shè)備,以更好地為特殊兒童提供支持。

融合教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開特殊學(xué)校和高等學(xué)校的支持,特殊學(xué)校與高等學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì),與普通學(xué)校協(xié)同合作,助力融合教育高質(zhì)量發(fā)展。一方面,特殊學(xué)校由傳統(tǒng)的單一為特殊兒童提供教育的育人機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向支持融合教育發(fā)展的多功能教育機(jī)構(gòu),特殊教育教師的角色也由單一的“教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)榧敖逃摺?、“合作者”、“督?dǎo)者”和“協(xié)調(diào)者”為一體的多重角色,整體實(shí)現(xiàn)功能轉(zhuǎn)型,發(fā)揮融合教育專業(yè)支持的骨干作用(43)朱楠、王雁《融合教育背景下特殊教育學(xué)校職能的轉(zhuǎn)變》,《中國(guó)特殊教育》2011年第12期,第3頁(yè)。。依托特殊學(xué)校設(shè)立的特殊教育資源中心,利用特教資源集中、與教育行政部門溝通密切等優(yōu)勢(shì),優(yōu)化資源配置,通過(guò)發(fā)揮“隨班就讀”輔導(dǎo)、康復(fù)訓(xùn)練、特教督導(dǎo)、咨詢指導(dǎo)、教師職后培訓(xùn)等功能,為普通學(xué)校的“隨班就讀”工作提供專業(yè)支持,推動(dòng)區(qū)域融合教育的改革與發(fā)展(44)秦銘歡、趙斌《我國(guó)特殊教育資源中心發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查研究》,《中國(guó)特殊教育》2022年第4期,第28頁(yè)。。另一方面,高等學(xué)校進(jìn)一步完善融合教育師資職前培養(yǎng)體系。結(jié)合國(guó)外相關(guān)經(jīng)驗(yàn),我國(guó)普通教育教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)可從以下幾個(gè)方面入手:首先,將融合教育課程納入教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)體系,開設(shè)融合教育必修課程,落實(shí)師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng);其次,課程實(shí)施過(guò)程中突出實(shí)踐導(dǎo)向,加強(qiáng)校地合作,提升師范生的融合教育實(shí)踐技能(45)王雁、范文靜、馮雅靜《我國(guó)普通教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的思考及建議》,《教育學(xué)報(bào)》2018年第6期,第84-85頁(yè)。;最后,有條件的師范院校開辦融合教育專業(yè),培養(yǎng)融合教育專業(yè)人才(46)關(guān)文軍、鄧猛《我國(guó)高等師范院校中開設(shè)融合教育專業(yè)(本科層次)的思考與建議》,《黑龍江高教研究》2017年第7期,第105頁(yè)。。此外,普通學(xué)校與特殊學(xué)校、高等學(xué)?？晒餐M建融合教育專業(yè)團(tuán)隊(duì),加強(qiáng)校際資源共享與整合,充分打通溝通渠道。普通學(xué)校教師、特殊學(xué)校教師與高等學(xué)校教師、師范生志愿者等多方協(xié)作,營(yíng)造領(lǐng)導(dǎo)重視、組織完備、人人參與的融合教育良好氛圍(47)王鑫《高校助推學(xué)前融合教育發(fā)展的實(shí)踐模式——以貴陽(yáng)幼兒師范高等專科學(xué)校附屬幼兒園為例》,《科教文匯》2022年第21期,第24頁(yè)。。

(四)社會(huì)支持:整合多方資源,形成家-校-社共育體系

整合學(xué)校與家庭、社區(qū)、醫(yī)院/康復(fù)機(jī)構(gòu)等社會(huì)多方資源,形成家-校-社共育的融合教育體系,以保障融合教育實(shí)踐的全面落實(shí),提升育人成效。首先,加強(qiáng)家校合作,鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與融合教育工作?！吨腥A人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》2022年1月1日起施行,意味著家庭教育的重要地位已上升到了國(guó)家法律層面,家庭的參與和支持是隨班就讀實(shí)質(zhì)性開展的重要保障。學(xué)?？梢猿浞掷眉椅瘯?huì)等家?；ブ鷪F(tuán)隊(duì),搭建良好的家校溝通平臺(tái),通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)或其他交流活動(dòng),向家長(zhǎng)宣傳融合教育理念及相關(guān)知識(shí),讓家長(zhǎng)參與學(xué)校課程教學(xué)與學(xué)校管理,建立有效的家校合作模式。其次,整合醫(yī)院/康復(fù)機(jī)構(gòu)的力量,發(fā)揮社區(qū)作用。一方面,做好學(xué)校融合教育與醫(yī)院/機(jī)構(gòu)提供的康復(fù)服務(wù)有效結(jié)合,協(xié)調(diào)好教育與康復(fù)之間的平衡,讓特殊兒童盡早接受融合教育,也讓康復(fù)盡早走進(jìn)學(xué)校和家庭,做到康復(fù)與融合兩不誤;另一方面,特殊兒童要融入社會(huì),社區(qū)是最適合的選擇。學(xué)校應(yīng)與家庭以及社區(qū)合作,在社區(qū)中為特殊兒童及其家庭提供教育、工作、社交活動(dòng)等機(jī)會(huì),讓特殊兒童走出家庭和學(xué)校走進(jìn)社區(qū),為特殊兒童社會(huì)化技能形成與社會(huì)適應(yīng)奠定基礎(chǔ)。另外,建立融合教育相關(guān)機(jī)構(gòu)協(xié)同合作機(jī)制與政策約束機(jī)制。學(xué)校與殘聯(lián)、衛(wèi)生、民政等非教育系統(tǒng)進(jìn)一步探索協(xié)同合作模式,構(gòu)建家-校-社共育的融合教育保障支持體系,提升融合教育的育人效果。