基于“一境到底”策略的教學(xué)實(shí)踐

摘" 要：本文以“伴性遺傳”一節(jié)內(nèi)容為例，創(chuàng)設(shè)“一境到底”的真實(shí)問題情境，將大情境分解為多個(gè)子情境，通過(guò)“情境—問題—任務(wù)”探究式學(xué)習(xí)模式引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建伴性遺傳的概念模型。本文設(shè)計(jì)與“課堂情境”一脈相承的“課前情境”和“課后情境”，通過(guò)層層遞進(jìn)的問題引導(dǎo)學(xué)生樹立健康生活的生命觀念，發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：一境到底；伴性遺傳；核心素養(yǎng)；深度學(xué)習(xí)；高中生物學(xué)教學(xué)

文章編號(hào)：1003-7586（2024）12-0037-04" 中圖分類號(hào)：G633.91" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出，生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在生物學(xué)課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步發(fā)展起來(lái)的，是在解決真實(shí)情境中的實(shí)際問題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，是學(xué)生知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。情境是教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)的生動(dòng)具體的教學(xué)場(chǎng)景，其在教學(xué)中的應(yīng)用能夠激發(fā)學(xué)生的特定態(tài)度體驗(yàn)，輔助學(xué)生理解教材，并促進(jìn)心理機(jī)能的發(fā)展。［1］核心素養(yǎng)具有顯著的情境依賴性，是在學(xué)生解決真實(shí)情境問題的過(guò)程中逐步形成的。為了充分發(fā)揮課堂教學(xué)對(duì)提升學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的積極作用，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)適宜且有效的教學(xué)情境，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。［2］

1" 創(chuàng)設(shè)“一境到底”的“課前導(dǎo)學(xué)—課堂導(dǎo)究—課后導(dǎo)思”情境線

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不應(yīng)僅限于課堂情境之內(nèi)，而應(yīng)延伸至課前與課后的相關(guān)情境，從而形成與課堂情境緊密相連的教學(xué)情境體系。

課前情境作為正式授課前的預(yù)備階段，旨在激發(fā)學(xué)生的探索興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)融入即將展開的學(xué)習(xí)活動(dòng)。一個(gè)有效的課前情境能夠使學(xué)生預(yù)先了解課程內(nèi)容，明確教學(xué)目標(biāo)，從而為課堂情境教學(xué)的順利開展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在本節(jié)課中，課前情境的設(shè)計(jì)主要基于人教版普通高中教科書《生物學(xué)·必修2·遺傳與進(jìn)化》（以下簡(jiǎn)稱“教材”）中的“伴性遺傳”一節(jié)，筆者通過(guò)對(duì)該節(jié)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行篩選與重組，并結(jié)合性別決定的常見類型等拓展閱讀材料，精心編制伴性遺傳的課前導(dǎo)學(xué)案。

課堂情境作為情境教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，對(duì)于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要。本節(jié)課的課堂情境對(duì)教材中的真實(shí)情境——道爾頓（J. Dalton）家族紅綠色盲遺傳情況進(jìn)行改編，構(gòu)建以“小美（女性）家族紅綠色盲遺傳情況”為主線的貫穿式大情境。筆者將該大情境進(jìn)一步分解為多個(gè)子情境，并據(jù)此構(gòu)建相應(yīng)的概念模型。學(xué)生以遺傳咨詢師的視角，通過(guò)“情境—問題—任務(wù)”的探究式學(xué)習(xí)模式，在解決子情境問題的過(guò)程中推斷人類紅綠色盲的遺傳方式，并歸納總結(jié)出以人類紅綠色盲為例的伴X染色體隱性遺傳病的三大特點(diǎn)。

課后情境作為課堂情境的重要拓展與延伸，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、提升核心素養(yǎng)具有不可忽視的作用。本節(jié)課的課后情境以課后導(dǎo)思案的形式呈現(xiàn)，其核心情境為真實(shí)案例改編的“小云（女性）家族血友病遺傳情況”。教師通過(guò)設(shè)計(jì)一系列遞進(jìn)式問題，引導(dǎo)學(xué)生從遺傳咨詢師的角度對(duì)咨詢案例中的夫婦提出優(yōu)生建議。同時(shí)，教師結(jié)合常見的伴性遺傳病實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)生樹立健康生活的生命觀念，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生。

2" 分解“一境到底”的課堂情境線，層層遞進(jìn)

在創(chuàng)設(shè)課堂情境時(shí)，教師將原本“一境到底”的設(shè)計(jì)分解為一系列緊密相連的子情境，這些子情境層層遞進(jìn)，并聚焦于特定的知識(shí)點(diǎn)。教師分解能夠輔助理解核心概念的知識(shí)內(nèi)容，旨在有效減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。隨后，教師通過(guò)整合子情境構(gòu)建出概念模型，從而形成一個(gè)完整且系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。本節(jié)課的課堂情境是以真實(shí)情境——道爾頓家族紅綠色盲遺傳情況為基礎(chǔ)進(jìn)行改編的，教師設(shè)計(jì)以“小美家族紅綠色盲遺傳情況”為主線的大情境，該情境貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。為了深化學(xué)習(xí)，教師將大情境進(jìn)一步分解為3個(gè)子情境，并讓學(xué)生扮演遺傳咨詢師，通過(guò)“情境—問題—任務(wù)”的探究式學(xué)習(xí)模式，逐步構(gòu)建起本節(jié)課的學(xué)習(xí)框架（見圖1）。

2.1" 初識(shí)概念，提出中心問題

教師播放色覺正常者與紅綠色盲患者視角下“七彩云南”的對(duì)比視頻，并輔以圖表說(shuō)明我國(guó)紅綠色盲患者中男性發(fā)病率為4.70%，女性則為0.67%。通過(guò)對(duì)圖表數(shù)據(jù)的分析，教師引導(dǎo)學(xué)生概括出人類紅綠色盲的首個(gè)特征：男性患者數(shù)量顯著多于女性。隨后，教師提出以下問題以激發(fā)學(xué)生的深度思考：①男性紅綠色盲患者為何多于女性？②紅綠色盲基因是位于常染色體上還是性染色體上？為了解答以上問題，教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合男女生殖細(xì)胞染色體構(gòu)成的圖示，探尋染色體組成的主要差異，并詳細(xì)闡釋了常染色體與性染色體的概念。

設(shè)計(jì)意圖：教師通過(guò)視頻與圖表數(shù)據(jù)進(jìn)行直觀展示，不僅能夠讓學(xué)生直觀理解人類紅綠色盲的首個(gè)特征，還能激發(fā)其探索紅綠色盲遺傳機(jī)制及其他遺傳特性的興趣，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生提煉出本節(jié)課的核心議題，為整節(jié)課的學(xué)習(xí)提供明確的導(dǎo)向。

2.2" 創(chuàng)設(shè)課堂情境線，“情境—問題—任務(wù)”探究式學(xué)習(xí)模式

在角色扮演活動(dòng)中，學(xué)生擔(dān)任遺傳咨詢師的角色，探究“人類紅綠色盲男性患者為何多于女性患者”的問題，并據(jù)此對(duì)小美家族中紅綠色盲的遺傳情況進(jìn)行調(diào)查。學(xué)生組成小組，共同完成以下情境探究任務(wù)。

2.2.1" 詢問家族病史，構(gòu)建遺傳系譜圖

子情境1：通過(guò)詢問家族病史，師生發(fā)現(xiàn)小美色覺正常，其母親色覺同樣正常，而父親為紅綠色盲患者。小美的哥哥和妹妹色覺均正常，但她哥哥的妻子和妹妹的丈夫均是紅綠色盲患者。小美與一位色覺正常的男性結(jié)婚后，育有一女一子，女兒色覺正常，兒子則為紅綠色盲患者。基于這些信息，教師提出以下問題：①紅綠色盲基因位于X染色體上還是Y染色體上？②紅綠色盲基因?qū)儆陲@性基因還是隱性基因？

任務(wù)1：學(xué)生嘗試構(gòu)建小美家族的遺傳系譜圖（見圖2）。在構(gòu)建過(guò)程中，各小組需仔細(xì)分析親代與子代之間的關(guān)系，明確判斷依據(jù)，并在系譜圖中標(biāo)注相關(guān)信息，以便進(jìn)一步探討紅綠色盲的遺傳規(guī)律。

設(shè)計(jì)意圖：本活動(dòng)旨在通過(guò)學(xué)生小組合作構(gòu)建小美家族的遺傳系譜圖，并以此鍛煉學(xué)生的圖文信息轉(zhuǎn)換能力和遺傳學(xué)模型構(gòu)建技能。隨后，教師借助一系列邏輯嚴(yán)密、逐步深入的問題，引導(dǎo)學(xué)生確認(rèn)人類紅綠色盲基因定位于X染色體上，且為隱性基因。同時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生從構(gòu)建的遺傳系譜圖中提煉出判斷基因顯隱性的關(guān)鍵思路“無(wú)中生有為隱性”。此過(guò)程不僅促進(jìn)了學(xué)生理性思維的發(fā)展，還在模型構(gòu)建、邏輯推理及演繹分析方面充分提升了學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.2.2" 根據(jù)家族成員基因型，判斷紅綠色盲基因的來(lái)源

子情境2：師生經(jīng)深入調(diào)查確認(rèn)，個(gè)體Ⅰ代1與Ⅱ代4的雙親均未攜帶紅綠色盲基因。基于上述調(diào)查結(jié)果，教師向?qū)W生提出以下問題：①Ⅲ代4的紅綠色盲基因源自其父母中的哪一方？②Ⅰ代2的紅綠色盲基因僅能傳遞給其子女中的哪一方？

任務(wù)2：學(xué)生完善小美家族遺傳系譜圖中各成員的基因型，其中正常色覺基因與紅綠色盲基因分別以B、b符號(hào)表示。

設(shè)計(jì)意圖：本環(huán)節(jié)通過(guò)完善小美家族成員基因型的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從基因?qū)用娼馕觥凹t綠色盲男性患者為何多于女性患者”的現(xiàn)象，進(jìn)而提煉出紅綠色盲遺傳的第二特征：男性患者的致病基因僅源自其母親，且僅能傳遞給其女兒（交叉遺傳），通常表現(xiàn)為隔代遺傳。

2.2.3" 繪制家族遺傳圖解，找出領(lǐng)養(yǎng)的孩子

子情境3：師生進(jìn)一步深入調(diào)查揭示，Ⅱ代1與Ⅱ代2育有一子一女，二者色覺均正常；而Ⅱ代5與Ⅱ代6同樣育有一子一女，但其女為紅綠色盲患者（見圖3）。據(jù)此，教師提出疑問：這四個(gè)孩子中的哪一個(gè)可能是領(lǐng)養(yǎng)的？

任務(wù)3：學(xué)生分組合作，針對(duì)其中一個(gè)家庭繪制遺傳圖解，并嘗試識(shí)別出領(lǐng)養(yǎng)的孩子。

設(shè)計(jì)思路：學(xué)生在分析家庭1與家庭2遺傳圖解的過(guò)程中，提煉紅綠色盲遺傳的第三個(gè)特性：若女性患病，則其父與其子必然患病。教師通過(guò)實(shí)施以學(xué)生為中心、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的探究活動(dòng)，極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與創(chuàng)造力，并有效地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與合作探究精神。

3" 匯總“一境到底”情境線，構(gòu)建概念模型

教師綜合展示各個(gè)子情境的內(nèi)容，系統(tǒng)歸納并總結(jié)以人類紅綠色盲為例的伴X染色體隱性遺傳病的三大核心遺傳特征。隨后，教師向每個(gè)小組介紹不同遺傳病咨詢案例，學(xué)生扮演遺傳咨詢專家的角色，對(duì)案例中的夫婦提出優(yōu)生建議。在各小組深入剖析這些咨詢案例的過(guò)程中，學(xué)生進(jìn)一步提煉出伴X染色體顯性遺傳?。咕S生素D佝僂病為代表），及伴Y染色體遺傳病（外耳道多毛癥為典型）的遺傳特性，并據(jù)此構(gòu)建伴性遺傳的概念模型（見圖4）。

設(shè)計(jì)意圖：教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同遺傳病咨詢案例進(jìn)行細(xì)致分析，幫助其構(gòu)建伴性遺傳的概念模型，進(jìn)而深化對(duì)“遺傳信息控制生物性狀，并代代相傳”這一大概念的理解。此過(guò)程旨在幫助學(xué)生構(gòu)建遺傳信息物質(zhì)化的生命觀念，并培養(yǎng)其關(guān)愛患者、承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的意識(shí)。

4" 延伸“一境到底”情境線，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

隨后，教師提出問題：“當(dāng)前是否所有伴性遺傳病均能得到有效治療？”并基于此，指導(dǎo)學(xué)生完成課后導(dǎo)思案中關(guān)于“小云家族血友病遺傳情況”的情境探究任務(wù)，并促使其思考根治血友病可能涉及的多層次治療策略。

設(shè)計(jì)意圖：課后情境設(shè)計(jì)能夠作為課堂內(nèi)容的補(bǔ)充與深化，教師利用課后導(dǎo)思案呈現(xiàn)課時(shí)限制下難以詳盡講授的經(jīng)典案例，以此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注伴性遺傳病的治療進(jìn)展，激發(fā)學(xué)生的職業(yè)志向與使命感，樹立積極向上的健康生活觀念，進(jìn)而推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

5" 教學(xué)反思

本節(jié)課的核心情境是基于真實(shí)案例改編的“小美家族紅綠色盲遺傳情況”，該情境被精心分解為一系列緊密相連的子情境，通過(guò)實(shí)施“情境—問題—任務(wù)”的探究式學(xué)習(xí)模式，貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。此模式能夠引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)由發(fā)現(xiàn)問題、解決問題至產(chǎn)生新問題的完整學(xué)習(xí)循環(huán)，其中每個(gè)問題均建立在對(duì)前一個(gè)問題的解答基礎(chǔ)之上，構(gòu)建了一個(gè)邏輯嚴(yán)密、環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，以此激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考與深入探究，進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

實(shí)踐表明，高中生物學(xué)教學(xué)中的“一境到底”教學(xué)策略展現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì)，其不僅能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還確保了學(xué)習(xí)過(guò)程的邏輯性、系統(tǒng)性和連貫性。通過(guò)實(shí)施這一策略，教師將零散的知識(shí)點(diǎn)整合至一個(gè)連貫的主情境之中，構(gòu)建一個(gè)完整的知識(shí)體系。學(xué)生在情境中主動(dòng)搜集信息，并將所學(xué)知識(shí)重新應(yīng)用于情境之中，這一循環(huán)過(guò)程不僅深化了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，還促進(jìn)了其核心素養(yǎng)的發(fā)展，最終達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

然而值得注意的是，教師過(guò)度追求“一境到底”也可能帶來(lái)潛在問題。若情境設(shè)計(jì)過(guò)于刻板或問題設(shè)置脫離學(xué)生實(shí)際，可能會(huì)削弱學(xué)生的主體性和興趣，甚至降低其學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，精心構(gòu)建問題鏈，既要確保情境的吸引力和真實(shí)性，也要保證問題的適宜性和挑戰(zhàn)性，以達(dá)成最大化的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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［2］余文森，龍安邦.指向核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)情境及其創(chuàng)設(shè)［J］.福建基礎(chǔ)教育研究，2023（5）：4-7．