語文觀課評教的教學(xué)認識論基礎(chǔ)與運用

成龍

摘 要 深化語文觀課評教須對教學(xué)本身做更具深度與廣度的認識。教學(xué)認識論以哲學(xué)式的思維方式，從教學(xué)價值的框架、知識與育人的關(guān)系、教學(xué)知識的產(chǎn)生與檢驗等角度更深入地探尋教學(xué)的本質(zhì)。確立教學(xué)認識論為理論基礎(chǔ)，運用教學(xué)認識論的重要觀點與思維方式，能帶來語文觀課評教的深化，也能促進語文教師更深入、準確地把握語文教學(xué)的本質(zhì)。

關(guān)鍵詞 語文觀課評教? 教學(xué)認識論? 教學(xué)價值? 知識? 教學(xué)知識

筆者的語文觀課評教系列文章旨在深化語文觀課評教的理論依據(jù)與探索其實施路徑。而要實現(xiàn)這一目標，就須將新的學(xué)術(shù)理論觀點作為分析的學(xué)理依據(jù)，既要準確理解新理論，避免一知半解，又要恰當運用新理論，避免生搬硬套。這將帶來不小的困難：新理論理解不易，新理論運用缺少參考。筆者在提出應(yīng)用學(xué)習科學(xué)理論于語文觀課評教后，現(xiàn)又提出運用教學(xué)認識論理論以深化語文觀課評教，作為一種嘗試，期待方家指正。

一、問題緣起

教學(xué)，是教師最基本、最重要的工作內(nèi)容與工作形式，如果要教師給“教學(xué)”下一個定義，可能許多教師一時難以勝任。這正是黑格爾名言“熟知非真知”的具體體現(xiàn)。借助概念內(nèi)涵把握概念所表達的事物特征、規(guī)律、要求，是人們認知與行動的一個基本途徑。如果對所從事的工作都難以甚至無法給出一個明晰、準確的定義，自然也就難以把握其本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求，進而影響工作質(zhì)量的提升。

獲得一個概念的定義常見方法是借助工具書。理論上來說，《辭海》《百科全書》一類的工具書是對概念定義最具參考、學(xué)習價值的依據(jù)。但是，工具書所提供的概念定義常常與學(xué)術(shù)研究最新成果不完全一致，甚至可能落后于后者。比如，《中國大百科全書·教育卷》對“教學(xué)”的定義為“教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動。學(xué)生在教師有目的、有計劃的指導(dǎo)下，積極、主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，并形成一定的思想品德?！睂Υ硕x，陳桂生先生認為有待商榷，并提出自己的“教學(xué)”定義：“學(xué)生在教師指導(dǎo)下，在掌握知識過程中發(fā)展能力的活動；在此基礎(chǔ)上，增強體質(zhì)并形成一定的思想品德?！盵1]再如，《辭海（第六版普及本）》對“教學(xué)”的定義是“由教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的活動。是學(xué)校進行智育、德育、美育和體育的主要途徑，是學(xué)校的中心工作。通過教學(xué)，學(xué)生在教師有目的、有計劃和有組織的指導(dǎo)下，掌握各類知識和技能，發(fā)展智力和體力，陶冶性情和審美情操，形成良好的思想品德?！边@一定義似乎過于強調(diào)教師的教對學(xué)生的學(xué)的作用，似乎有一種教師是教學(xué)活動主體、主宰的意思。學(xué)生的學(xué)既是教師的教的目的與價值所在，也內(nèi)在地規(guī)定了教師的教的內(nèi)容、形式、手段，即教師的教與學(xué)生的學(xué)二者之間應(yīng)是互相促進、互為主體的。

當然，本文的主要任務(wù)不是對“教學(xué)”這個概念從學(xué)術(shù)研究上進行定義，但上述工具書與學(xué)術(shù)研究成果之間的“辯論”啟發(fā)我們：“教學(xué)”概念的定義是重要的，且是動態(tài)變化、隨著時代進步而發(fā)展的。

雖然觀課評教活動須著眼于學(xué)生的學(xué)，但仍須著手并著力于教師的教，因此，對“教學(xué)”概念內(nèi)涵的準確理解，便是觀課評教活動從科學(xué)走向深化的必備基礎(chǔ)。從另一個角度來看，觀課評教活動中所出現(xiàn)的形式化、表面化、情緒化、隨意化等問題，恐怕都與評議者對“教學(xué)”這個概念本身的認識不足有關(guān)。為了獲得“教學(xué)”概念內(nèi)涵，除了借助工具書外，還須與教育教學(xué)范疇的學(xué)術(shù)研究最新成果保持緊密聯(lián)系，從中獲得新認識。

為此，本文提出，借助教學(xué)認識論這一理論視角與研究成果作為深化語文觀課評教的理論基礎(chǔ)?！敖虒W(xué)認識論”何謂、為何、何為，相關(guān)闡述將在下文展開。

二、內(nèi)涵解說

從厘清概念內(nèi)涵入手，進而探尋對策，是思考問題的一種基本方式。那么，“教學(xué)認識論”何謂？

從已有的理論研究成果角度理解“教學(xué)認識論”的內(nèi)涵。王策三先生主編的《教學(xué)認識論》一書，可視為教學(xué)認識論研究的重要標志。該書主張教學(xué)“是學(xué)生個體認識，是教師教學(xué)生認識，是學(xué)生個體在教師主導(dǎo)下主要掌握人類歷史經(jīng)驗，認識客觀世界和發(fā)展自身”。[2]這一概念內(nèi)涵是依據(jù)教學(xué)最重要的特征“一種特殊的認識活動”來命名的。從這個意義上來說，“教學(xué)認識論”所表達的是一種教學(xué)論立場、觀念、理念，其概念構(gòu)成形式為：教學(xué)+特征+論。據(jù)此，還可以提出與之相對的其他概念，如教學(xué)實踐論、教學(xué)思維論、教學(xué)頓悟論。這一類“教學(xué)認識論”概念所表達的教學(xué)論立場，隨著理論研究的不斷推進，得到批判與重建。[3]

從構(gòu)詞法角度理解“教學(xué)認識論”的內(nèi)涵?！敖虒W(xué)認識論”是由“教學(xué)”與“認識論”兩個詞構(gòu)成，教學(xué)認識論是認識論的下位概念，由此可從哲學(xué)上的認識論的角度來理解“教學(xué)認識論”概念的內(nèi)涵?！掇o海（第六版普及本）》把“認識論”定義為“關(guān)于人類認識的對象和來源、認識的本質(zhì)和目的、認識的能力、認識的結(jié)構(gòu)、認識的過程和規(guī)律以及認識的檢驗的哲學(xué)理論。哲學(xué)體系的重要組成部分?！?海姆倫（D.W.Hamlyn）認為認識論是“研究知識的性質(zhì)和范圍及其前提和基礎(chǔ)，以及對知識所要求的一般可靠性?！盵4] “認識論”是關(guān)于認識的性質(zhì)、產(chǎn)生、發(fā)展、檢驗的一門學(xué)問，它要解決的主要問題是人是如何認識外部世界的，是怎樣獲得關(guān)于外部世界的知識的，這種知識是否可靠，如何檢驗認識的真理性問題。[5]據(jù)筆者有限的理解來看，認識論既是一種理論結(jié)果，即關(guān)于認識、知識的性質(zhì)、產(chǎn)生、發(fā)展與檢驗的理論，也是一種思維方式，要符合哲學(xué)思維方式的一般要求，如抽象性、批判性與反思性。[6]

據(jù)此，筆者這樣來表述“教學(xué)認識論”概念的內(nèi)涵：教學(xué)認識論是指對教學(xué)認識這一行為的本質(zhì)、目的、產(chǎn)生的前提與基礎(chǔ)、規(guī)律、結(jié)果所進行的一種理論研究。從動詞意義上看，教學(xué)認識論是一種研究活動，以人們?nèi)绾握J識教學(xué)這一行為作為研究對象；從名詞意義上看，教學(xué)認識論是一種研究結(jié)果，即研究所獲得的關(guān)于教學(xué)、對教學(xué)的認識的理論；從構(gòu)成要素上看，教學(xué)認識論包括教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、特征、要求等理論，以及教學(xué)如何進行的教學(xué)知識，還包括教師與學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容如何認識的過程及其特征；從思維方式上來說，教學(xué)認識論具有反思性的特征，即對研究所獲得的所有結(jié)果進行檢驗。但目前的檢驗標準還有待完善，而這是非常重要的。

為了更準確地把握“教學(xué)認識論”的內(nèi)涵，筆者認為，須對教學(xué)認識論與教學(xué)理論進行必要的區(qū)分：教學(xué)理論是教學(xué)認識論的結(jié)果，教學(xué)認識論是獲得教學(xué)理論的途徑，是檢驗教學(xué)理論科學(xué)與否的手段與依據(jù)。概言之，教學(xué)理論是靜態(tài)的研究結(jié)果呈現(xiàn)，教學(xué)認識論則包括三個基本構(gòu)成要素：一是作為認識結(jié)果的教學(xué)理論，二是作為認識過程的研究活動，三是作為具有抽象性、批判性、反思性與檢驗性的思維方式。

這里，筆者須重申，囿于本人知識結(jié)構(gòu)、認知能力等因素，上述對“教學(xué)認識論”的闡述，錯漏、片面甚至誤解等問題必然存在。此外，哲學(xué)界對認識論的研究不斷演進，因而也帶來了教學(xué)認識論研究的新變化。因此，保持開放的心態(tài)與不斷學(xué)習的姿態(tài)，應(yīng)該是面對教學(xué)認識論應(yīng)有的態(tài)度。本文意在表明一種思考的規(guī)范性要求：既然從事教學(xué)工作，就須對“教學(xué)”的概念內(nèi)涵、本質(zhì)特征、規(guī)律要求等有更為清晰的認識與把握；借助哲學(xué)體系組成部分之一的認識論這一理論與思維方式，自然有助于實現(xiàn)這一目標。

三、價值分析

為什么要將教學(xué)認識論理論引入語文觀課評教中？這是從價值論角度對教學(xué)認識論進行追問并做出回答：教學(xué)認識論理論能夠給語文觀課評教帶來怎樣的好的變化？

事物價值的發(fā)揮，建立在事物本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，上述對“教學(xué)認識論”概念內(nèi)涵的解說，含有價值分析的內(nèi)容。這里，筆者將從教學(xué)認識論的構(gòu)成要素與思維方式兩個維度展開價值分析。

第一，借助教學(xué)認識論獲得對教學(xué)本質(zhì)更深刻、準確、全面的認識。將教學(xué)認識論定位于認識論的下位概念，使得教學(xué)認識論的研究始終與哲學(xué)體系中認識論研究的最新成果保持一致，可以從后者中汲取新理論，從而獲得新成果。

教學(xué)認識論首先以對教學(xué)的認識這一行為本身為研究對象，研究人們?nèi)绾握J識教學(xué)，這樣的研究方法超越了研究對象本身，具有了哲學(xué)意義的抽象，為對教學(xué)本質(zhì)的認識結(jié)果提供了必要的保障。其次，教學(xué)認識論研究教學(xué)活動的組成要素，更研究要素之間的關(guān)系。對要素之間關(guān)系的認識不同，帶來了對教學(xué)本質(zhì)認識結(jié)果的不同。比如，有研究者主張教學(xué)認識論要實現(xiàn)當代轉(zhuǎn)向：從知識論到生成論，以生成性、關(guān)系性思維為核心，進而整體重構(gòu)教學(xué)認識論的方法論基礎(chǔ)。[7]最后，從認識主體的角度看，教學(xué)認識論也研究教學(xué)過程中的認識活動：學(xué)生如何認識所學(xué)內(nèi)容，教師如何認識學(xué)生的認識，從而更好地安排教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法。

第二，借助教學(xué)認識論獲得更為具體并能得到及時更新的教學(xué)理論知識。作為教學(xué)認識論結(jié)果的教學(xué)理論，應(yīng)被視為具體的教學(xué)知識。要回答教學(xué)的本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求、方法等問題，教師應(yīng)該先獲得這些知識，從而獲得從教的資格。教師資格證制度確保的是準入門檻，但無論大學(xué)師范類專業(yè)的畢業(yè)生還是非師范類畢業(yè)生，僅憑借學(xué)校所學(xué)、教師資格證考試所要求的教學(xué)知識內(nèi)容，顯然是無法勝任教師工作的。因為這些知識內(nèi)容往往無法與教育研究領(lǐng)域的最新成果保持一致。而教學(xué)認識論因為與哲學(xué)體系中認識論保持一致，因此能夠提供更為具體并及時更新的教學(xué)理論知識。認識論的反思性特征帶來了研究行為的發(fā)展、前進，教學(xué)認識論也因此得到了不斷的重新認識、價值重估與框架重建。[8]當然，這里也要明確，從科學(xué)研究的一般要求來看，并非所有的研究新成果都是正確的，只有那些得到實踐檢驗并被證明是科學(xué)、有效的理論研究成果，才應(yīng)該被引入教育教學(xué)實踐中。

第三，借助教學(xué)認識論培養(yǎng)哲學(xué)思維方式，優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)。教師專業(yè)素養(yǎng)既包括對課程、學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)知識的掌握、運用能力，如課程知識、學(xué)科教學(xué)知識的理論把握與運用，也包括思維方式。前者是基礎(chǔ)，后者是關(guān)鍵，因為思維方式常常決定了對運用知識的方式與結(jié)果。哲學(xué)思維方式是一種重要的人類思維方式。教學(xué)認識論是一種抽象性、反思性、發(fā)展性的思維方式，其不僅關(guān)注教學(xué)是什么的問題，更追問教學(xué)為什么是這樣的問題，對教學(xué)諸要素（如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等）之間的關(guān)系應(yīng)該如何、為何如此展開追問與反思，對教學(xué)方法進行諸如“何以應(yīng)這樣而不那樣、何以這樣、何以避免那樣”等的追問與反思，從而更深入地探求教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)認識論還強調(diào)對所獲得的教學(xué)理論知識進行檢驗，檢驗教學(xué)知識的科學(xué)性、可靠性、有效性，甚至對檢驗的判斷標準進行反思與檢驗。

當然，現(xiàn)實的情況是，廣大一線教師的主要職責是教學(xué)實踐。教學(xué)理論研究并非教師的“主業(yè)”，但這不能說明教學(xué)理論研究、教學(xué)認識論理論對一線教師不重要。那些優(yōu)秀的一線教師的共同點是熱愛理論研究，善于從實踐中提煉理論研究的問題，巧于將理論研究成果運用到教學(xué)實踐中以接受實踐的檢驗，以經(jīng)過檢驗的理論成果優(yōu)化教學(xué)實踐。掌握哲學(xué)思維方式，借由教學(xué)認識論理論優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)。教師也要成為教學(xué)知識的開發(fā)者，即使是具體某一個知識點的教學(xué)方法知識，也能幫助教師增強教學(xué)效果。而要開發(fā)出科學(xué)的、質(zhì)量更高的教學(xué)知識，也需要經(jīng)由教學(xué)認識論的思維方式與研究結(jié)果。

總的來說，教學(xué)認識論對于語文觀課評教的價值，首先體現(xiàn)在基礎(chǔ)性的作用，即為語文觀課評教的科學(xué)性、有效性提供理論基礎(chǔ)，保障觀課評教不偏離學(xué)理性、學(xué)科性的方向。

四、運用角度

“觀課評教”這個概念本身就與教學(xué)認識論有著天然的關(guān)聯(lián)：評教是對教學(xué)的評議，評議首先是一種認識；教學(xué)認識論是對教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律等的認識，與評教有共同的對象。當前教學(xué)認識論的研究方法、成果較為豐富，而一線觀課評教主要是針對研究成果的運用。為突出重點，本文擬從學(xué)科教學(xué)價值、教學(xué)知識、學(xué)生認識與教師認識等四個角度談?wù)劷虒W(xué)認識論在語文觀課評教中的運用。

第一，從學(xué)科教學(xué)價值角度展開評議。

追求價值是人類活動的應(yīng)有之義，學(xué)科教學(xué)的價值追求應(yīng)該由哪些要素構(gòu)成？確定的依據(jù)有哪些？教學(xué)認識論圍繞知識與育人之間的關(guān)系提出了不同的觀點。卜玉華、楊曉娟提出學(xué)科教學(xué)育人價值的三個層次的觀點：第一層次為認識性價值，表現(xiàn)為知識技能類價值，主要體現(xiàn)為學(xué)科知識與技能的系統(tǒng)培養(yǎng)；第二層次為智慧性價值，主要體現(xiàn)為學(xué)科特有的運算符號和工具，學(xué)科的獨特視角和思維策略，與學(xué)科相關(guān)的學(xué)習策略，該學(xué)科獨有的學(xué)習經(jīng)歷與體驗，學(xué)科中的精神性、情感性價值——化理論為方法；第三層次為品格性價值，主要體現(xiàn)為合作分享，理解善待他人，質(zhì)疑、批判、反思和創(chuàng)新意識，策劃與在現(xiàn)實中踐行的生命自覺意識與能力，審美意識與能力，生命自覺的意識與能力等。[9]筆者認為，這一學(xué)科教學(xué)育人價值層級明確，從學(xué)科知識到學(xué)科智慧再到人的品格、德性均有涉及，如果從教學(xué)實際情況來看，或可理解為育分、育能、育人三個層次。這一觀點可被運用到語文觀課評教中。

在語文觀課評教中應(yīng)用上述理論要特別注意兩個方面。一是三個層次既非割裂的，也非簡單的線性推進。在具體的課堂教學(xué)評議中，從教學(xué)環(huán)節(jié)角度來看，不能機械地要求教師必須用三個獨立的環(huán)節(jié)來實現(xiàn)這三個層次的育人價值，因為學(xué)科知識本身就具有育人的價值。教師在學(xué)科知識的教學(xué)過程中，完全可以培育學(xué)生追求知識的“求真”精神、合作意識、批判精神等品格，從而實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的品格性價值。評議中，要看知識的教學(xué)是否正確，是否促進學(xué)生語文學(xué)習策略等的形成，是否有助于更深一層的批判、反思、生命自覺等意識的培育。二是要更新知識觀，對知識類型有新的認識。語文學(xué)科中，若從傳統(tǒng)觀念來看，似乎學(xué)科知識的教學(xué)并非重點，甚至具體的學(xué)科知識的構(gòu)成都不夠明確。據(jù)此就認為語文學(xué)科教學(xué)育人價值中的認識性價值難以實現(xiàn)，進而影響到智慧性價值與品格性價值的實現(xiàn)，這樣的看法是不正確的。其本質(zhì)原因是受限于傳統(tǒng)知識觀所帶來的知識類型的劃分。當今對知識類型的研究表明，可以對知識采取廣義的理解，不能僅局限于認知領(lǐng)域，如領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價，而應(yīng)該擴展到情感態(tài)度、價值觀以及自我調(diào)節(jié)和自我發(fā)展等領(lǐng)域。[10]因此，改變知識觀念將帶來語文教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的革新，比如，將人文思想觀念納入知識的范疇，作為教學(xué)內(nèi)容在課前安排學(xué)生閱讀，在課堂教學(xué)中適宜講授。從閱讀教學(xué)角度看，將有助于學(xué)生更深入地理解文本，并深化對人生、生命的認識，這就是落實語文學(xué)科教學(xué)育人價值中的品格性價值；從寫作教學(xué)角度看，將有助于學(xué)生更準確深刻地思考問題，并轉(zhuǎn)化為具體的分析、論證過程，這就是在落實語文學(xué)科教學(xué)價值的智慧性價值。這樣的理論認識，就可以是語文觀課評教的理論依據(jù)。

第二，從教學(xué)知識的角度展開評議。

教學(xué)知識包括教學(xué)的本質(zhì)、特征、規(guī)律等陳述性知識，也包括教學(xué)如何進行、評價教學(xué)有效性等程序性知識。教學(xué)認識論強調(diào)教學(xué)知識的認識論研究，教學(xué)知識的認識論是指教學(xué)知識的產(chǎn)生、發(fā)展、檢驗的理論。[11]上升到認識論的高度來看到教學(xué)知識的問題，既要產(chǎn)生具體的教學(xué)理論，也要對所產(chǎn)生的教學(xué)理論進行檢驗，看看這些教學(xué)知識的科學(xué)性如何、有效性怎樣。

在語文觀課評教中運用教學(xué)知識的認識論，要注意這樣幾個方面。一是施教者在課前課后都要非常簡潔地從“是什么”的角度高度概述教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)環(huán)節(jié)；重點是從“為什么”的角度闡釋確定這樣的教學(xué)內(nèi)容、采取這樣的教學(xué)方法、安排這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)的理論依據(jù)，并將其以知識的形式表達出來。二是評議者在評議中，要依據(jù)具體、明確的教學(xué)理論展開論述，避免情緒化、情感化。若以學(xué)習取向進行評議，則尤其需要將學(xué)習所得以教學(xué)知識的形式表達。怎樣的表達才符合教學(xué)知識的要求，可以參讀本專欄系列文章之十《語文觀課評教的學(xué)習取向》（《中學(xué)語文》（教學(xué)版）2023年第19期）、系列文章之十一《語文觀課評教的研究取向》（《中學(xué)語文》（教學(xué)版）2023年第22期）等文章。三是保持對理論依據(jù)的檢驗。認識論的一個重要內(nèi)容是對認識結(jié)果真理性的檢驗，這里有兩個層面的檢驗。一是對評判依據(jù)可靠性的檢驗，即評議者要盡可能保證理論依據(jù)來源的可靠性、與具體評議對象的適切性、評議（論證）過程的邏輯性；二是對認識結(jié)果，即提煉出來的教學(xué)知識的檢驗，檢驗的依據(jù)可以是已經(jīng)獲得公認的教育、課程與教學(xué)理論，也可以是基于教師自身已有的經(jīng)驗之中的知識（一般可視為默會知識）。

第三，從學(xué)生認識的角度展開評議。

學(xué)生是教學(xué)活動的重要主體，促進學(xué)生學(xué)習是教學(xué)的主要目標。在教學(xué)活動中，教學(xué)認識的主體有教師與學(xué)生，研究主體的行為特征、行為內(nèi)涵以及內(nèi)涵的來源等問題是必須的。因此，在語文觀課評教中，就需要對學(xué)生與教師兩個主體的認識行為展開評議。

從研究角度看，有學(xué)者主張，學(xué)生認識論研究的核心是學(xué)生如何在學(xué)齡期將人類歷史文化成就轉(zhuǎn)化為個體的知識、技能、能力、品德，在特定條件下如何實現(xiàn)從自然人向社會人的轉(zhuǎn)變，達成人的全面生成。[12]這從理論上為觀課評教實踐提供了運用的方向。從教學(xué)實踐角度看，學(xué)生認識可以理解為學(xué)生在教學(xué)過程中對知識、訓(xùn)練的認識產(chǎn)生的過程、特點、規(guī)律，以及認識的結(jié)果，體現(xiàn)在知識、技能、素養(yǎng)、觀念等的變化。更具體地說，可以指學(xué)生如何理解知識的內(nèi)涵，如何進行思維與運用的訓(xùn)練，經(jīng)過教學(xué)過程后，學(xué)生在知識的理解掌握、技能與素養(yǎng)、情感觀念、品格德性等方面的變化。

在語文觀課評教中評議學(xué)生認識，就是要關(guān)注學(xué)生學(xué)習過程中投入的狀態(tài)與質(zhì)量、對語文學(xué)習內(nèi)容的理解過程、個體語言表達所呈現(xiàn)出的思維能力及其變化、在與同伴學(xué)習中的表現(xiàn)、是否調(diào)動自身已有知識儲備來理解新的學(xué)習內(nèi)容、是否將學(xué)習內(nèi)容與生活聯(lián)系起來以幫助理解學(xué)習內(nèi)容。在課堂教學(xué)結(jié)束后，評價學(xué)生在這些方面的變化如何。

從學(xué)生認識角度展開評議，有兩個方面的內(nèi)容要特別注意。一是要善于將學(xué)習科學(xué)理論知識作為觀察、判斷、評議的理論依據(jù)。學(xué)生外在的認識行為、狀態(tài)雖然可見，但深層次的行為產(chǎn)生原因、行為本質(zhì)、思維活動等卻是不可見的，而這些又是評議的重點。學(xué)習科學(xué)理論有助于更為準確地認識、思考這些問題。二是評議學(xué)生認識，離不開對教師認識的評議。因為在實際的課堂教學(xué)中，學(xué)生的許多認識活動是在教師引導(dǎo)、指導(dǎo)、組織、互動下進行的，學(xué)生認識自然有其本身的特征、規(guī)律，但離不開教師認識的影響。因此，著眼于學(xué)生認識，著手并著力于教師認識，是又一個重點，這個內(nèi)容在下文中闡述。

第四，從教師認識的角度展開評議。

從研究角度看，教師認識論研究教師如何認識教育教學(xué)，如何獲得教育教學(xué)知識，如何檢驗和發(fā)展、完善自己的教育教學(xué)知識，又如何建構(gòu)、豐富自己的生活世界，提升專業(yè)精神。[13]具體包括教師的職業(yè)觀、教學(xué)觀、知識觀、學(xué)生觀、生命觀以及這些要素的綜合。教師認識的本質(zhì)是教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成與專業(yè)發(fā)展的體現(xiàn)，或者說是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。

在語文觀課評教中，可以從三個層面展開評析。一是評析施教者的專業(yè)理論素養(yǎng)，包括對教育、課程、語文課程、語文教育教學(xué)、學(xué)習科學(xué)理論等的本質(zhì)、規(guī)律、要求等的認識水平及質(zhì)量。一堂課的教學(xué)，也能折射出語文教師的專業(yè)理論素養(yǎng)，甚至可以說，任何的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)都是在特定的專業(yè)理論指引下所做出的選擇、取舍、組合與運用。施教者在說課中要坦陳自己是如何認識這一堂課的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，認識的依據(jù)是什么。評議者在觀課中要善于抓住體現(xiàn)施教者專業(yè)理論素養(yǎng)的具體內(nèi)容，在評教中，要依據(jù)相應(yīng)理論評議施教者的所作所為。二是評議施教者對學(xué)生認識的認識，體現(xiàn)在施教者依據(jù)怎樣的學(xué)習觀念設(shè)計教學(xué)，在課堂上如何處理學(xué)生的學(xué)習活動。如怎樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情、怎樣評價課堂中學(xué)生的回答、怎樣解答學(xué)生的困惑、怎樣判斷學(xué)生的學(xué)習狀況、怎樣處理個體學(xué)習與小組合作學(xué)習等。評教者觀察并記錄課堂中施教者的上述處理方式，評議其所依循的理論是否具有科學(xué)性、適切性以及效果。三是評議施教者對語文學(xué)科教學(xué)價值三個層次的認識及落實。認識性價值是基礎(chǔ)，沒有知識為基礎(chǔ)的智慧是空中樓閣、不可想象的，智慧必定基于知識。[14]但知識的學(xué)習不是終點，施教者要以知識的學(xué)習促進智慧的形成，實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智的目標，最終促進學(xué)生整體生命的成長。當然，語文學(xué)科教學(xué)價值三個層次之間的關(guān)系究竟怎樣，是另一個非常有價值的問題，筆者僅能提出這樣的建議：評議知識教學(xué)中知識本身是否準確，知識是否能夠以及如何促進學(xué)習策略的形成，是否有品格性價值的落實，以及落實過程是否與教學(xué)內(nèi)容有機融合。

六、余語

哲學(xué)視域中的教學(xué)認識論，伴隨著哲學(xué)研究的深化而獲得了對教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律、產(chǎn)生、發(fā)展等新的、更深入的認識，將之引入語文觀課評教乃至整個學(xué)科教學(xué)的理論研究與實踐探索中，是必要的，也將帶來教師對教學(xué)的新的、更深刻且更準確的認識。本文對當下教學(xué)認識論的研究成果的理解與運用，僅從語文觀課評教之需摘取部分內(nèi)容進行探索。教學(xué)認識論作為一種哲學(xué)思維方式，其天然所具有的反思性又啟發(fā)我們從哲學(xué)的、理論的角度與高度對教育教學(xué)工作展開深入的反思，以深化認識、優(yōu)化行動。反思之所以重要，在于能清醒地認識自我的長處與不足，從而保持開放的胸懷、謙恭的態(tài)度，以好學(xué)的姿態(tài)積極探索，去創(chuàng)造更好的未來。

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[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院；

上海市虹口區(qū)教育學(xué)院]