新課標(biāo)理念下閱讀能力外顯的新趨向

【摘要】新課標(biāo)明確“語文是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這就意味著教師要將原本蘊藏在底層的思維活動轉(zhuǎn)化成積極的外顯化行為，以閱讀表達力作為全新抓手，依托新課標(biāo)理念，調(diào)整設(shè)計與實施的策略，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】新課標(biāo)理念；閱讀能力；外顯表達；核心素養(yǎng)

什么是閱讀能力？綜合國際三種閱讀評估測試的有關(guān)表述，可以理解為“閱讀能力是為了實現(xiàn)個人目標(biāo)，發(fā)展知識和潛能，參與社會活動而擁有的理解、運用和反思書面文本的能力”。[1]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版新課標(biāo)”）再次明確：“語文是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這里涉及閱讀和表達兩個維度，其背后的本質(zhì)就關(guān)系到具體的思維，很多學(xué)生對于該思什么、如何思、思到什么程度，相對比較模糊?？v觀2022年版新課標(biāo)，無論是在學(xué)習(xí)任務(wù)群板塊，還是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準板塊，都提到了言語表達行為，這就意味著教師要將思維活動轉(zhuǎn)化為積極的外顯行為，將閱讀過程中的思考以文字運用、語言表達的方式呈現(xiàn)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、目標(biāo)設(shè)定，保障閱讀外化的方向

制定語文課程的課堂教學(xué)目標(biāo)，需要從課程表達的定位、教材內(nèi)容的價值和意圖以及學(xué)生學(xué)情入手?；谕怙@表達的閱讀思維必須聚焦目標(biāo)，否則兩個層面的活動無法形成有效對接與聯(lián)系，會導(dǎo)致閱讀和表達兩層皮。

統(tǒng)編語文六年級下冊第四單元的語文要素是“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)；查閱相關(guān)資料，加深對課文的理解”。一位年輕教師將本單元的略讀課文《董存瑞舍身炸暗堡》的教學(xué)目標(biāo)定位于以下三個維度：1.結(jié)合課文內(nèi)容，體會人物形象，認識到董存瑞是一個怎樣的人；2.借助課文中描寫董存瑞動作、神態(tài)、語言等細節(jié)的句子，體會其在展現(xiàn)人物品質(zhì)時的作用；3.結(jié)合相關(guān)資料，加深對課文內(nèi)容的理解。這一教學(xué)目標(biāo)主要依托于課程標(biāo)準和教材內(nèi)容的定位，主要體現(xiàn)在對敘事性文本表達特質(zhì)以及語文要素內(nèi)涵的關(guān)注上。本文雖然是一篇略讀課文，但語言生動而富有質(zhì)感，細節(jié)豐滿且極具表現(xiàn)力，作者將董存瑞視死如歸、英勇無畏的形象特點展現(xiàn)得淋漓盡致。這樣的目標(biāo)定位清晰而精準地對接了課文內(nèi)容和表達特質(zhì)，也貼合了此文在本冊本單元中的編排定位。

從具體的下位性層面來看，教學(xué)目標(biāo)不僅決定了教學(xué)內(nèi)容的研制，同時也是遴選教學(xué)策略的基石。依托學(xué)情，尤其是本學(xué)段學(xué)生的思維發(fā)展水平，這一篇課文的目標(biāo)制定不準確，主要體現(xiàn)在對學(xué)生達成目標(biāo)所需要的思維缺乏精準的學(xué)習(xí)定位。比如目標(biāo)描述中的“體會”“認識”“加深”“理解”等，都包含著豐富的內(nèi)隱性思維，但教學(xué)中難以捕捉到能夠推動學(xué)生思維發(fā)展的著力點和驅(qū)動源，而具體達成的目標(biāo)程度也沒有清晰、明確的定位，自然也就讓教學(xué)目標(biāo)失去了對內(nèi)容研制、策略遴選的調(diào)控力。

基于此，教師可以將教學(xué)目標(biāo)調(diào)整如下：1.默讀課文，圈畫能夠體現(xiàn)人物品質(zhì)的細節(jié)語句，結(jié)合收集的資料，說說董存瑞是一個怎樣的戰(zhàn)士；2.結(jié)合具體的語境，選擇印象最深的語句，與其他同學(xué)探討這些語句的特點以及對于展現(xiàn)人物品質(zhì)的作用。這一目標(biāo)體系中的“默讀”“圈畫”“說說”具有鮮明的言語活動特征，不僅明確了達成目標(biāo)的具體方式，同時也讓學(xué)生在言語活動中的思維過程清晰可視。

二、趨向操作，搭建實踐活動的平臺

2022年版新課標(biāo)將學(xué)習(xí)任務(wù)群列為語文課程的“組織與呈現(xiàn)形式”，并設(shè)置了六大不同形式和類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群。所謂“任務(wù)”，《辭海》中的解釋為“指定擔(dān)任的工作，指定擔(dān)負的責(zé)任”，這就意味著教師要從學(xué)科實踐的理念出發(fā)，組織學(xué)生嘗試以“做”的方式，將閱讀思維呈現(xiàn)在活動的操作和實踐過程中。通過參與實踐活動，學(xué)生有機會將閱讀理論與實際應(yīng)用相結(jié)合，真實地體驗和應(yīng)用所學(xué)的閱讀技能和策略。這樣的實踐機會有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀自信心，并激發(fā)他們對閱讀的興趣和熱情。[2]

統(tǒng)編語文四年級上冊第三單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”，這一語文要素主要指向兩個維度：一是體會文章中極具生動的語言，二是還原作者在寫作之前的細致觀察。這兩者并不是相互割裂的，從文本創(chuàng)作的過程來看，必須先進行深入細致的觀察，對所要描寫的事物形成全面深入的了解，才能寫出準確生動的文章。為了達成這一目標(biāo)，教學(xué)本單元《爬山虎的腳》一文的第三自然段時，教師可以組織以下實踐活動：

【活動一：繪制圖片】學(xué)生借助語段內(nèi)容，根據(jù)自己的理解，繪制爬山虎的腳；【活動二：辨析異同】教師選擇2～3幅學(xué)生繪制的圖片，組織學(xué)生圖文對照，品讀觀察，找出其中的錯誤之處；【活動三：介紹描述】整合運用課文中的語段內(nèi)容，結(jié)合具體實物，嘗試用自己的語言，向其他人描述爬山虎的腳。

從細致觀察到生動表達，學(xué)生緊扣典型語段進行理解和辨析，將內(nèi)在思維過程完全展現(xiàn)出來：【活動一：繪制圖片】學(xué)生想要呈現(xiàn)客觀真實的爬山虎腳的外形，就需要感知與還原語言文字描繪的畫面，將對文本語言的理解過程依托于具體圖片的繪制過程；【活動二：辨析異同】從眾多繪畫作品中辨析存在的錯誤，需要將探究的觸角伸向語言文字的更細節(jié)之處；【活動三：介紹描述】介紹描述需要學(xué)生利用統(tǒng)整性思維，整體把握整段文字，并在語言組織中鍛煉言語感知與輸出能力。

這樣的活動設(shè)置，由淺入深，從扶到放，展現(xiàn)出鮮明的層級性和實踐性，且與教學(xué)整體性目標(biāo)、語文要素有著緊密聯(lián)系，將思維活動通過繪制、辨析、對比、觀察、品味和介紹等一系列活動外顯出來，成了推動學(xué)生閱讀能力和表達能力協(xié)同發(fā)展的重要著力點和驅(qū)動源。

三、評價貫通，設(shè)置與目標(biāo)對應(yīng)的維度

這里的評價不等同于評價語，也不等同于常規(guī)意義上的檢測性評價，而是有著明確評價標(biāo)準的“嵌入式”評價，以達到以評促教，以評促學(xué)的目的。[3]2022年版新課標(biāo)提出“教—學(xué)—評”一體化的觀念，一方面要將評價與教學(xué)設(shè)定的目標(biāo)有機聯(lián)系，另一方面要將評價的關(guān)注點從原本的學(xué)習(xí)成果延伸至學(xué)習(xí)過程，讓教師之教、學(xué)生之學(xué)以及師生共評相互呼應(yīng)與聯(lián)系。

統(tǒng)編語文六年級下冊第四單元的語文要素是“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)”，以略讀課文《董存瑞舍身炸暗堡》的教學(xué)為例，教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)后，針對學(xué)習(xí)任務(wù)提煉出以下評價維度：其一，能夠準確辨認并圈畫出課文中描寫動作、神態(tài)和語言的語句；其二，能夠結(jié)合自身掌握的閱讀方法和生活經(jīng)驗，寫出自己的思考過程和閱讀收獲；其三，能夠從語言細節(jié)中感受到董存瑞的精神品質(zhì)。三個評價維度與教學(xué)目標(biāo)相互對應(yīng)，兩者形成邏輯貫通的有機整體。由此，學(xué)生的外顯表達既是學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的過程，也是教師教學(xué)指導(dǎo)和評價所著力關(guān)注的重要維度，“教—學(xué)—評”一體化得到落實。

從教學(xué)論的角度來看，將評價聚焦于閱讀成果的外顯表達，所關(guān)注的不再只是對知識信息的掌握程度，而是對學(xué)生素養(yǎng)形成的評價。因此，教師要扭轉(zhuǎn)評價僅有甄別優(yōu)劣、評判高下的固有認知，應(yīng)在具體、真實的情境中，考查學(xué)生的表達，實現(xiàn)解決問題能力的遷移。所以，教師要從原本的“成品”性評價思維轉(zhuǎn)化為“生產(chǎn)”性評價思維。

以這篇課文的評價維度三為例，不同的學(xué)生根據(jù)不同的閱讀方法和生活經(jīng)驗，嘗試運用不同的四字詞語來概括董存瑞的形象特點，這些詞語就是學(xué)生圍繞相應(yīng)目標(biāo)所形成的“具體產(chǎn)品”，僅僅從這個維度很難對學(xué)生真正的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)進行評價，無法考量學(xué)生的內(nèi)在思維和情感態(tài)度，因此，從“產(chǎn)品”回溯到“生產(chǎn)”的過程，能夠讓學(xué)生釋放并還原思維過程，實現(xiàn)過程性、表現(xiàn)性評價。

四、調(diào)整優(yōu)化，矯正反思發(fā)現(xiàn)的問題

沒有反思、調(diào)整以及后續(xù)的優(yōu)化，評價就會陷入形式主義的泥潭。教師可以借助評價及時了解并掌握第一手信息，從促進學(xué)生發(fā)展的角度，將相機診斷、反饋激勵融入其中，以推動學(xué)生言語實踐能力的發(fā)展。

如統(tǒng)編語文五年級下冊第七單元的語文要素是“體會靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的表達效果；搜集資料，介紹一個地方”，本單元的習(xí)作主題是“介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”，教師應(yīng)將習(xí)作要求融入閱讀教學(xué)，為閱讀思維的外顯提供平臺。以教學(xué)本單元首篇精讀課文《威尼斯的小艇》為例，威尼斯是世界聞名的水上之都，作者馬克·吐溫以生動的語言展現(xiàn)了水城威尼斯的獨特韻味。學(xué)完后，教師要求學(xué)生結(jié)合課文所學(xué)，嘗試介紹一處中國的世界文化遺產(chǎn)。很多學(xué)生將練筆關(guān)注點聚焦在“點面結(jié)合”上，于是，教師先帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并總結(jié)：這篇文章中，作者并沒有對威尼斯展開全面描寫，而是選擇了其中最能代表水城特色的小艇作為切入點，通過以小見大的方式，將威尼斯的獨特魅力展現(xiàn)在讀者面前。由此，學(xué)生們認識到，所收集的大量資料，并不能一股腦地羅列，而要從中提煉出典型特征，展開細致的描寫。有了這樣的思考，教師就可以組織學(xué)生及時調(diào)整，首先歸類、篩選、甄別出最具有價值的資料；其次，針對自己的表達需要，及時補充相應(yīng)資料；最后，以動靜結(jié)合的表達策略開展練筆。

這種外顯表達的練筆方式，不僅有效鍛煉了學(xué)生的表達和遷移能力，也可以洞察學(xué)生在閱讀過程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，幫助學(xué)生在表達中深化閱讀所得，并在每一次的調(diào)整中，窺探學(xué)生學(xué)習(xí)思維的變化。

總而言之，關(guān)注閱讀能力的發(fā)展，需要從逆向思維下的表達狀態(tài)入手，教師要將閱讀表達力作為抓手，依托2022年版新課標(biāo)理念，調(diào)整設(shè)計與實施的策略，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

參考文獻：

［1］黃莉莉.由統(tǒng)編教材看閱讀能力培養(yǎng)［J］.小學(xué)語文教師，2018（05）：9-12.

［2］王娟.借助學(xué)習(xí)任務(wù)群，提升閱讀能力［J］.文理導(dǎo)航（上旬），2024（03）：62.

［3］朱曉紅.運用“支架式”閱讀方法有效提升閱讀能力［J］.小學(xué)語文，2021（Z1）：43.