學(xué)習(xí)空間支持下的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型：建立主體責(zé)任

[摘? ?要] 對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)及其價(jià)值理解的一致性，是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育目標(biāo)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)個(gè)體的個(gè)人特質(zhì)與認(rèn)知習(xí)慣等方面存在的差異，容易導(dǎo)致理解的不一致性，并通過(guò)學(xué)習(xí)的結(jié)果商數(shù)體現(xiàn)出來(lái)。從學(xué)習(xí)的視角理解數(shù)字化轉(zhuǎn)型，就是要構(gòu)建有利于促進(jìn)個(gè)體發(fā)揮主體性的學(xué)習(xí)生態(tài)，建立具有相同學(xué)習(xí)價(jià)值追求的共同體，以高品質(zhì)發(fā)展作為共同理想，建立相互信任與尊重，推動(dòng)個(gè)體形成主體責(zé)任。學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)需要尊重學(xué)習(xí)個(gè)體的身體、生理與心理等特質(zhì)，具備調(diào)整功能，讓學(xué)習(xí)個(gè)體能夠具身參與學(xué)習(xí)、具生參與學(xué)習(xí)、具心參與學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)習(xí)從形式向范式轉(zhuǎn)型。范式的形成是因?yàn)閷?shí)踐中出現(xiàn)了新的問(wèn)題，并且范式具有一定的共性特征。實(shí)踐的條件發(fā)生了變化，范式就可能會(huì)轉(zhuǎn)型。學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型依賴于研究與實(shí)踐領(lǐng)域形成關(guān)于學(xué)習(xí)的共同認(rèn)識(shí)，并有助于促進(jìn)認(rèn)識(shí)的發(fā)生，但外部支持條件的變化才可以讓轉(zhuǎn)型的理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。重構(gòu)的新型學(xué)習(xí)范式，應(yīng)當(dāng)能夠喚醒學(xué)習(xí)個(gè)體的主體意識(shí)，主動(dòng)發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體決策責(zé)任。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 學(xué)習(xí)空間； 學(xué)習(xí)范式； 主體責(zé)任； 學(xué)習(xí)決策； 結(jié)果商數(shù)； 身生心特質(zhì)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 沈書(shū)生（1968—），男，江蘇海安人。教授，博士，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、教師教育技術(shù)能力建設(shè)研究。E-mail：ssshen_nj@163.com。

一、引? ?言

教育研究與實(shí)踐的過(guò)程是一個(gè)持續(xù)轉(zhuǎn)型的過(guò)程，教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，既要保持轉(zhuǎn)型后的系統(tǒng)韌性，也要有利于推動(dòng)教育的高質(zhì)量發(fā)展，還應(yīng)當(dāng)有利于創(chuàng)新教育生態(tài)[1]。由學(xué)習(xí)者與他們所處的學(xué)習(xí)空間所構(gòu)成的“學(xué)習(xí)生態(tài)”[2]，居于教育生態(tài)的中心地位。構(gòu)建新型學(xué)習(xí)生態(tài)，需要從學(xué)習(xí)的視角思考教學(xué)問(wèn)題，既要思考如何轉(zhuǎn)變教學(xué)范式，也要思考如何構(gòu)建新型學(xué)習(xí)范式。學(xué)習(xí)空間是支持學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)行為的中介物[3]，從學(xué)習(xí)發(fā)生的立場(chǎng)出發(fā)，系統(tǒng)思考個(gè)體的特質(zhì)與學(xué)習(xí)空間的關(guān)系，建立支持學(xué)習(xí)者建立主體責(zé)任的現(xiàn)代學(xué)習(xí)范式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者構(gòu)建面向未來(lái)的終生學(xué)習(xí)力。

二、追求理解的一致性：共同體的存在屬性

衡量學(xué)習(xí)個(gè)體學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低，通常會(huì)借助于特定測(cè)試所得到的結(jié)果商數(shù)進(jìn)行判斷。所謂“結(jié)果商數(shù)”，是學(xué)習(xí)個(gè)體所獲得的成就分?jǐn)?shù)水平與社會(huì)其他成員對(duì)其形成的期望分?jǐn)?shù)水平之間的比值。結(jié)果商數(shù)的高低，與不同社會(huì)成員對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體的期待有關(guān)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是從學(xué)習(xí)者認(rèn)知的立場(chǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的活動(dòng)或序列進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)[4]，幫助學(xué)習(xí)者獲得較高的結(jié)果商數(shù)。學(xué)習(xí)個(gè)體的認(rèn)知起點(diǎn)、認(rèn)知習(xí)慣、認(rèn)知風(fēng)格等方面存在差異，在學(xué)習(xí)過(guò)程中難免會(huì)產(chǎn)生“理解的不一致性”，而這種不一致性又會(huì)導(dǎo)致新的差異，最終通過(guò)結(jié)果商數(shù)反映出來(lái)。

關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，既有群體性認(rèn)知，也有個(gè)體性認(rèn)知。群體性認(rèn)知是指不同個(gè)體對(duì)于外部世界的共識(shí)性認(rèn)知，而個(gè)體性認(rèn)知?jiǎng)t是個(gè)體對(duì)于外部世界的特有認(rèn)知。理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是個(gè)體性認(rèn)知超越群體性認(rèn)知，即個(gè)體既能夠建立關(guān)于外部世界的共識(shí)性認(rèn)知，也能夠建立自身的獨(dú)特認(rèn)知。如果學(xué)習(xí)個(gè)體在認(rèn)知過(guò)程中所建立的個(gè)體性認(rèn)知低于群體性認(rèn)知，或者個(gè)體性認(rèn)知與群體性認(rèn)知之間沒(méi)有出現(xiàn)任何交集，這就說(shuō)明學(xué)習(xí)個(gè)體出現(xiàn)了認(rèn)知困難，形成了關(guān)于外部世界“理解的不一致性”。

所謂“理解的不一致性”，是學(xué)習(xí)個(gè)體在接觸新的學(xué)習(xí)場(chǎng)景、面對(duì)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容或遭遇具體的問(wèn)題情境時(shí)，形成的關(guān)于這些特定對(duì)象的個(gè)體性認(rèn)知與群體性認(rèn)知之間存在顯著差異。譬如，對(duì)于教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)或進(jìn)行的教學(xué)陳述，學(xué)習(xí)個(gè)體如果難以把握教師的設(shè)計(jì)意圖，對(duì)于活動(dòng)或陳述的理解與教師的原有意圖完全不在一個(gè)頻道，甚至還有可能出現(xiàn)意義建構(gòu)或價(jià)值觀層面的認(rèn)知歧義。教師與學(xué)習(xí)個(gè)體之間難以建立同頻共振，卻出現(xiàn)較大的認(rèn)知沖突且難以消弭時(shí)，理解的不一致性甚至有可能會(huì)轉(zhuǎn)化為雙方的情緒對(duì)抗，造成學(xué)習(xí)的更大困難。

學(xué)習(xí)既可能是個(gè)體的獨(dú)立行為，也可能是具有社會(huì)特征的群體行為。進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，就是要引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體能夠跨越自身所圈定的獨(dú)立思維體系，從社會(huì)性人的視野出發(fā)，不斷融入、適應(yīng)并建立支持個(gè)人發(fā)展的不同成長(zhǎng)共同體，通過(guò)參與社會(huì)性行為，逐步建立主體責(zé)任，追求理解的一致性。倡導(dǎo)“理解的一致性”，并非要求學(xué)習(xí)個(gè)體拋棄個(gè)性化，更不是追求簡(jiǎn)單的同一化，而是要從個(gè)體成長(zhǎng)的角度，建立學(xué)習(xí)共同體，形成一致性的成長(zhǎng)目標(biāo)與價(jià)值認(rèn)同，推動(dòng)個(gè)體建立成長(zhǎng)的關(guān)鍵方向與學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)共同體中每一個(gè)個(gè)體的高質(zhì)量發(fā)展。體現(xiàn)了“理解一致性”的學(xué)習(xí)共同體，將會(huì)表現(xiàn)出以下基本屬性。

（一）共同體具有符合社會(huì)公序良俗的共性價(jià)值

在社會(huì)變遷過(guò)程中，各種關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)或觀念充斥著不同載體，并會(huì)借助于不同的社區(qū)輸入給學(xué)習(xí)個(gè)體。對(duì)于具體個(gè)體而言，他們所接觸的外部社區(qū)的不同輸入都將會(huì)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知的外部刺激物，并影響個(gè)體的認(rèn)知結(jié)果。教育過(guò)程是學(xué)習(xí)個(gè)體持續(xù)建立并不斷修正認(rèn)知結(jié)果的過(guò)程，班級(jí)、學(xué)習(xí)小組、研究團(tuán)隊(duì)等都可以視為學(xué)習(xí)社區(qū)。社區(qū)中不同個(gè)體所接觸的外部世界具有多樣性，因此會(huì)表現(xiàn)出認(rèn)知行為或能力的差異，引導(dǎo)社區(qū)中的個(gè)體形成共同約定與維護(hù)的契約，就形成了學(xué)習(xí)共同體。通過(guò)共同體引導(dǎo)個(gè)體審辨地對(duì)待外部世界，建立共性價(jià)值追求，既有利于個(gè)體建立社會(huì)性，也可以促進(jìn)個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

（二）共同體應(yīng)將個(gè)體高品質(zhì)發(fā)展作為共同理想

學(xué)習(xí)共同體具有不同的產(chǎn)生樣式，有的是服務(wù)于特定目的專門(mén)建立的，會(huì)在某些特定任務(wù)完成后自然解散；有的是由一群志趣相投的個(gè)體經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的接觸與相互理解在產(chǎn)生了相似價(jià)值觀后建立的，在長(zhǎng)期運(yùn)營(yíng)中會(huì)逐步建立特有的共同體文化，形成共同體的行事邏輯與品牌效應(yīng)，甚至還會(huì)以“團(tuán)隊(duì)”“工作室”等特有稱謂吸引更多個(gè)體參與其中。維系共同體的核心力量在于面向所有個(gè)體的共同發(fā)展目標(biāo)與機(jī)會(huì)，既要考慮如何讓個(gè)體真正理解高品質(zhì)的內(nèi)涵與養(yǎng)成路徑，也要激發(fā)個(gè)體在共同體的行動(dòng)中逐步感知到自我成長(zhǎng)的可能性。建立了共同的發(fā)展理想與認(rèn)知，共同體才有可能成為助推個(gè)體成長(zhǎng)的文化家園。

（三）信任與尊重是共同體健康運(yùn)行的文化基因

個(gè)體品質(zhì)既具有與生俱來(lái)的元素養(yǎng)屬性，也具有熏陶與重塑的素養(yǎng)養(yǎng)成屬性，認(rèn)同個(gè)體的品質(zhì)可以改變是學(xué)校教育的存在價(jià)值基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行過(guò)程，是具有不同品質(zhì)的個(gè)體思維碰撞的過(guò)程，并會(huì)持續(xù)出現(xiàn)理解的不一致性?！安灰恢滦浴笔莻€(gè)體認(rèn)知過(guò)程中出現(xiàn)的沖突，面對(duì)沖突如果個(gè)體堅(jiān)持以自身固有的認(rèn)知作為標(biāo)準(zhǔn)，不僅可能會(huì)制約個(gè)體自身的發(fā)展，還有可能出現(xiàn)個(gè)體之間的誤判與冒犯，降低共同體相互作用的內(nèi)在動(dòng)力，導(dǎo)致共同體的潛在發(fā)展力量遭遇遮蔽。信任與尊重是共同體中個(gè)體之間的雙向行為，是塑造共同體文化的基因，也是決定共同體發(fā)展格局的基礎(chǔ)。

（四）主體責(zé)任是維系共同體生命的活力因子

共同體中包含了具有活力且性格迥異的個(gè)體，個(gè)體能否從共同體的普通參與者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)實(shí)踐者、思考者與建構(gòu)者，是判斷個(gè)體是否具有主體性的主要依據(jù)。共同體內(nèi)的個(gè)體如果僅僅充當(dāng)旁觀者，就會(huì)失去社區(qū)的“共同性”，甚至?xí)屔鐓^(qū)退化成臨時(shí)性集體。主體責(zé)任是個(gè)體實(shí)現(xiàn)認(rèn)知轉(zhuǎn)變的內(nèi)在動(dòng)力，也是主體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的行為表現(xiàn)。當(dāng)個(gè)體成為共同體的主動(dòng)維系者，就會(huì)主動(dòng)思考為什么會(huì)出現(xiàn)“理解的不一致性”，如何減少或去除不一致性，形成體現(xiàn)一致性的共同體發(fā)展目標(biāo)與行事邏輯，推動(dòng)建立豐富的實(shí)踐樣式。

三、重構(gòu)現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間：尊重“身生心”特質(zhì)

教師的責(zé)任在于幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，但教師卻不能替代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。教師組織教學(xué)活動(dòng)，最終是為了幫助學(xué)習(xí)者在脫離教師指導(dǎo)、在遭遇真實(shí)問(wèn)題時(shí)能夠形成自己特有的問(wèn)題解決方式。學(xué)習(xí)者的責(zé)任在于通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程建立相應(yīng)的認(rèn)知基礎(chǔ)，懂得如何在真實(shí)世界中理解學(xué)校所學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容，逐步構(gòu)建自己特有的“知能-心智”體系，建立促進(jìn)終身受益的核心素養(yǎng)，形成較高的學(xué)習(xí)結(jié)果商數(shù)。

學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)形成，與個(gè)體的身體、生理與心理等機(jī)體特質(zhì)有關(guān)，表現(xiàn)為個(gè)體在知能與心智等方面存在結(jié)果商數(shù)的差異。如果從孤立甚至對(duì)立的視角理解個(gè)體的身體、生理與心理，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)背離人的認(rèn)知規(guī)律，降低教育質(zhì)量。個(gè)體在自我成長(zhǎng)定位與個(gè)人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)方面常常會(huì)出現(xiàn)“沖突”，如果找不到合適的方式幫助他們消除沖突，個(gè)體的身體、生理、心理就無(wú)法支撐認(rèn)識(shí)的發(fā)生過(guò)程，甚至可能會(huì)讓個(gè)體的韌性受到抑制，陷入成長(zhǎng)困境。

（一）身體指向個(gè)體的血肉之軀，包含豐富的認(rèn)知感官

古希臘哲學(xué)家認(rèn)為，人的身體是人認(rèn)識(shí)世界的障礙。法國(guó)哲學(xué)家笛卡爾視身體為鐵鐐，提出了著名的“我思故我在”的論斷[5]。受笛卡爾的主客二分與身心二元觀念的影響，一些實(shí)踐者常常認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)識(shí)發(fā)生與他們的身體是兩個(gè)相互獨(dú)立的體系[6]，表現(xiàn)在教育過(guò)程中就是無(wú)節(jié)制的外部輸入與個(gè)體學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的持續(xù)增加。德國(guó)海德格爾的存在主義觀念認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)識(shí)發(fā)生是個(gè)體的身體與外部世界存在適切互動(dòng)的結(jié)果[6]，這一觀念支持了具身認(rèn)知理論的發(fā)展。法國(guó)梅洛-龐蒂?gòu)纳眢w本體論的視角，提出了“身體意向性”的觀念，身體的不同感官、不同個(gè)體的身體感官之間，甚至還存在“互體性”[5]。

人的身體具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)，身體的不同感官依據(jù)特有的機(jī)體結(jié)構(gòu)建立了強(qiáng)大的生命系統(tǒng)，個(gè)體通過(guò)不同感官與外部世界持續(xù)交往并產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)，個(gè)體依賴于已有認(rèn)識(shí)維系著自身存在的同時(shí)也在不斷更新認(rèn)識(shí)，逐步形成了解決外部世界中各種復(fù)雜問(wèn)題的能力。認(rèn)識(shí)既依賴于身體，也取決于個(gè)體如何支配身體，不僅涉及如何支配自己的身體感官，還包括如何巧妙地與他人合作，讓他人的感官所感知的外部世界融入自己的認(rèn)知。在以教學(xué)范式為主的教育實(shí)踐中，學(xué)習(xí)空間的建設(shè)主要偏重物理場(chǎng)所，很少?gòu)牟煌泄俟餐瑓⑴c的角度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)空間，由此一來(lái)，學(xué)習(xí)個(gè)體的部分感官會(huì)漸漸失去認(rèn)知功能，另一部分感官又可能會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知疲勞。因此，設(shè)計(jì)促進(jìn)“具身參與”的學(xué)習(xí)空間就顯得尤其重要。

（二）生理指向個(gè)體的身體變化，會(huì)影響個(gè)體的認(rèn)知體驗(yàn)

生理常常會(huì)被認(rèn)為與身體是同一概念，這導(dǎo)致在設(shè)計(jì)認(rèn)知活動(dòng)時(shí)，生理常常不被重視。生理是反映身體變化的概念，譬如當(dāng)身體的發(fā)育進(jìn)入某些階段后會(huì)出現(xiàn)體征變化等長(zhǎng)期性生理現(xiàn)象，個(gè)體在經(jīng)歷了劇烈運(yùn)動(dòng)后會(huì)出現(xiàn)血液流速、脈搏加快與呼吸急促等短暫性生理現(xiàn)象。林崇德等學(xué)者認(rèn)為，處于青春發(fā)育期的學(xué)習(xí)個(gè)體會(huì)出現(xiàn)身體外形、內(nèi)臟機(jī)能和性的成熟三大生理變化[7]，個(gè)體對(duì)這些變化的意識(shí)與態(tài)度，會(huì)改變其與外部世界的交往意愿與方式，并影響他們對(duì)于外部輸入的判斷。

處于嬰幼兒時(shí)期與青少年時(shí)期的個(gè)體，行為方式與認(rèn)知能力具有典型差異。皮亞杰認(rèn)為，不同時(shí)期的兒童具有不同的認(rèn)知發(fā)展水平，但要理解認(rèn)識(shí)的發(fā)生過(guò)程，就需要考慮個(gè)體的生物學(xué)機(jī)制[8]。生物學(xué)機(jī)制的本質(zhì)是生理機(jī)制，是維系生物體生命特征的機(jī)制運(yùn)行規(guī)律。個(gè)體認(rèn)識(shí)外部世界時(shí)的行事邏輯，取決于個(gè)體的生理狀態(tài)及其對(duì)自身生理特征的理解。有些個(gè)體盡管年齡與生理指標(biāo)都達(dá)到了進(jìn)入較高學(xué)習(xí)層次的階段，但如果其建立的生理意識(shí)處于較低層次，同樣會(huì)存在認(rèn)知困難。學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)需要關(guān)注個(gè)體的生理意識(shí)，有利于個(gè)體“具生參與”。

（三）心理指向個(gè)體的意識(shí)行為，會(huì)影響個(gè)體的情緒表達(dá)

心理是個(gè)體在認(rèn)識(shí)外部世界的過(guò)程中所出現(xiàn)的系列內(nèi)在活動(dòng)，不同個(gè)體的心理狀態(tài)與他們所具有的心理能量有關(guān)，個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程是心理能量損耗的過(guò)程[9]。樂(lè)觀的學(xué)習(xí)個(gè)體往往擁有更高的心理能量水平，具有積極心理體驗(yàn)的認(rèn)知活動(dòng)心理能量的消耗會(huì)偏低。學(xué)習(xí)個(gè)體處于消極的認(rèn)知狀態(tài)就會(huì)消耗更多的心理能量，如果短期內(nèi)心理能量無(wú)法恢復(fù)，個(gè)體就可能出現(xiàn)低落情緒，甚至出現(xiàn)低韌性。

個(gè)體的心理，與個(gè)體的身體和生理有關(guān)。美國(guó)學(xué)者詹姆斯在他的情緒理論中提出，情緒是對(duì)身體變化的感知[10]，身體變化會(huì)通過(guò)生理機(jī)制反映出來(lái)。譬如，當(dāng)進(jìn)入一個(gè)陌生環(huán)境，某個(gè)出乎意料的外部刺激物突然作用于個(gè)體的身體感官，個(gè)體會(huì)出現(xiàn)瞪大眼睛或眨眼等生理現(xiàn)象，產(chǎn)生靠近或避讓等行為，并伴隨發(fā)生興奮或恐懼等情緒。通過(guò)具有不同組件的學(xué)習(xí)空間，可以設(shè)計(jì)損耗不同心理能量的認(rèn)知活動(dòng)，引導(dǎo)個(gè)體去除消極情緒，產(chǎn)生積極情緒，促進(jìn)個(gè)體“具心參與”。

尊重個(gè)體的“身生心”特質(zhì)，就是要從學(xué)習(xí)個(gè)體的視角理解學(xué)習(xí)，支持個(gè)體建立學(xué)習(xí)的主體責(zé)任，借助于空間提供的適應(yīng)性支持，促進(jìn)個(gè)體不斷實(shí)現(xiàn)理解的一致性。依賴富技術(shù)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)空間，既可以提供內(nèi)容豐富且表征形式多樣化的學(xué)習(xí)資源，也可以提供聯(lián)通現(xiàn)實(shí)世界且指向真實(shí)問(wèn)題的場(chǎng)景，還可以對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行記錄，通過(guò)人機(jī)協(xié)同作用對(duì)他們的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行判斷，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者選擇符合自己認(rèn)知特征的學(xué)習(xí)路徑，支持個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我決策與主體價(jià)值[11]。

四、范式與范式轉(zhuǎn)型：從實(shí)踐到變革實(shí)踐

研究學(xué)習(xí)范式具有很大的不確定性，主要因?yàn)椋菏紫?，學(xué)習(xí)本身就具有不確定性；其次，研究學(xué)習(xí)的方式也具有不確定性；最后，對(duì)于學(xué)習(xí)的理解同樣具有不確定性。許多研究者常把教育范式和教育研究范式混為一談，在談及教育范式時(shí)，所描述的觀念常常指向了教育研究范式，或者會(huì)對(duì)這兩個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行混用。譬如，早期有一些學(xué)者在研究教育變遷的過(guò)程中，嘗試運(yùn)用“范式”來(lái)解釋研究對(duì)象，在論述時(shí)范式有時(shí)指研究方法，有時(shí)指變遷后的范式[12]。

范式一詞的廣泛使用，與庫(kù)恩有較大的關(guān)系。20世紀(jì)60年代，在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中，為了闡述科學(xué)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，庫(kù)恩使用了“范式（Paradigm）”的概念，盡管他當(dāng)時(shí)并沒(méi)有對(duì)“范式”一詞作精確解釋，但自他開(kāi)始，許多領(lǐng)域的研究者都將“范式”作為一個(gè)重要概念[13]?！胺妒健?，既會(huì)被用于描述某一特定領(lǐng)域內(nèi)具有特定價(jià)值觀的行事邏輯，如體現(xiàn)某一區(qū)域獨(dú)特民俗的文化范式；也會(huì)被用于描述覆蓋不同領(lǐng)域的相似行事邏輯，如被廣泛應(yīng)用于不同領(lǐng)域的某種科學(xué)研究范式。

（一）范式存在源于解決實(shí)踐問(wèn)題的需要

庫(kù)恩將范式界定為是一種“公認(rèn)的科學(xué)成就”，可以在一定的時(shí)間內(nèi)為實(shí)踐共同體提供典型的問(wèn)題和解答。這種“成就”具備兩個(gè)基本特征：一是具有一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，這些擁護(hù)者會(huì)放棄其他競(jìng)爭(zhēng)模式而選用新成就所確立的模式；二是擁護(hù)者會(huì)成為實(shí)踐者，接受了新成就的擁護(hù)者們，在實(shí)踐中會(huì)不斷運(yùn)用這些新模式解決待解問(wèn)題[14]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，“范式”是一種可以解決特定領(lǐng)域中的特定問(wèn)題的行事邏輯：一是存在與舊的行事邏輯不同的核心理念；二是經(jīng)過(guò)擁護(hù)者的實(shí)踐，形成了具有一定規(guī)模的共識(shí)性群體；三是運(yùn)用理念可以解決一些依據(jù)舊的范式無(wú)法處理的問(wèn)題。

（二）范式形成在于出現(xiàn)了基本共性特征

對(duì)于范式的系統(tǒng)思考來(lái)自庫(kù)恩對(duì)科學(xué)領(lǐng)域的研究與反思，但在實(shí)踐領(lǐng)域中范式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于不同領(lǐng)域。盡管不同領(lǐng)域?qū)Ψ妒降膬?nèi)涵表述與使用方式等尚存差異，但也存在許多相似性，可以大致概括出范式的以下特征：

第一，范式具有不同的應(yīng)用范圍。庫(kù)恩從兩個(gè)層面[14]解釋范式：一是具體科學(xué)層面，指在某種專門(mén)科學(xué)實(shí)踐中所建立的具體規(guī)定性，是專門(mén)科學(xué)領(lǐng)域中建立的公認(rèn)范例，譬如對(duì)于授導(dǎo)型學(xué)習(xí)、探究型學(xué)習(xí)或適應(yīng)型學(xué)習(xí)，都可以有各自不同的具體行動(dòng)樣式范例，后續(xù)實(shí)踐者可以參照這些范例進(jìn)行實(shí)踐；二是綜合科學(xué)層面，指獨(dú)立于具體專門(mén)科學(xué)、可以服務(wù)于一定的科學(xué)集體的綜合規(guī)定性，譬如在學(xué)習(xí)新范式中師生關(guān)系、學(xué)習(xí)過(guò)程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的規(guī)定性。前者的使用范圍相對(duì)有限，通常更加微觀；后者的使用范圍更為廣泛，往往更加中觀甚至宏觀。

第二，范式具有不同的應(yīng)用差異。庫(kù)恩認(rèn)為，不同領(lǐng)域中范式的應(yīng)用存在差異，有的范式可能會(huì)存在重復(fù)使用的特性，也有的會(huì)偶爾使用，但卻可能會(huì)成為經(jīng)典的依據(jù)或參照[14]。譬如項(xiàng)目化學(xué)習(xí)范式，可以被反復(fù)應(yīng)用于不同學(xué)科，有的教師甚至參考或模仿先前的范例就能夠直接實(shí)踐，此時(shí)范例甚至被直接等同于范式。而對(duì)于一些特殊領(lǐng)域或偶發(fā)領(lǐng)域中產(chǎn)生的案例，如出現(xiàn)公共衛(wèi)生危機(jī)事件后采取的大規(guī)模在線教學(xué)，往往需要借助核心專家的力量進(jìn)行系統(tǒng)診斷與設(shè)計(jì)，應(yīng)用案例一旦形成也可以稱為范式，既可以為后續(xù)實(shí)踐者提供參考依據(jù)，也會(huì)隨著相似事件的增多得到不斷優(yōu)化。

第三，范式具有一定的相似屬性。對(duì)于常規(guī)科學(xué)研究，范式可以確立一些規(guī)范的研究路徑，指導(dǎo)科學(xué)研究者在某些領(lǐng)域進(jìn)行深入研究。對(duì)于指向事實(shí)的科學(xué)研究，范式有三個(gè)相似屬性：一是可以揭示事實(shí)的本質(zhì)；二是可以運(yùn)用范式所作的預(yù)測(cè)與事實(shí)本身進(jìn)行比較；三是借助實(shí)驗(yàn)和觀察活動(dòng)搜集的事實(shí)，也可以解釋和強(qiáng)化范式[14]。這些相似屬性可以指導(dǎo)科學(xué)家完成三類主要任務(wù)：確定重要事實(shí)、尋找理論與事實(shí)的一致性、闡明理論[14]。

第四，范式具有特定的適用群體。信奉并支持某種范式的群體，可以看作是一個(gè)共同體。“科學(xué)共同體”依據(jù)范式確立的基本標(biāo)準(zhǔn)尋找研究問(wèn)題，庫(kù)恩將這些問(wèn)題稱為“謎（Puzzle）”，常規(guī)科學(xué)的任務(wù)就是通過(guò)不斷“解謎”，從而讓研究變得深入。任何“謎”都存在“解”，而發(fā)現(xiàn)“解”需要遵循一定的規(guī)則[14]。學(xué)習(xí)范式的建立過(guò)程也是一個(gè)“解謎”過(guò)程，不一定存在單一規(guī)則體系，具體的求解過(guò)程可以形成不同的規(guī)則體系，但規(guī)則需要符合范式的基本標(biāo)準(zhǔn)，這樣的研究才可能會(huì)被研究學(xué)習(xí)的“共同體”所認(rèn)同。

第五，范式具有一定的上位特性。庫(kù)恩認(rèn)為，范式優(yōu)先于規(guī)則，甚至可以在沒(méi)有確立具體規(guī)則時(shí)就用范式指導(dǎo)常規(guī)科學(xué)。主要原因在于：一是確定具體的規(guī)則并不容易；二是范式植根于科學(xué)教育的本性之中；三是有時(shí)可以通過(guò)模仿范式來(lái)完成研究，而不僅僅依賴于抽象的規(guī)則[14]。這一觀點(diǎn)啟發(fā)我們，建立學(xué)習(xí)范式不要總是試圖等確立了每一條具體的規(guī)則（包括方法、理念）后才開(kāi)始行動(dòng)，而是在確立了共同體的基本范式后就可以行動(dòng)，依據(jù)范式的上位特性建立下位規(guī)則。如果實(shí)踐中既無(wú)范式亦無(wú)規(guī)則，就可能會(huì)陷入無(wú)秩序之中，難以建立共識(shí)。

（三）范式轉(zhuǎn)型源自實(shí)踐條件發(fā)生了變化

面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題，當(dāng)共同體找到了解決實(shí)踐問(wèn)題的相似解法，就產(chǎn)生了“行動(dòng)范式”。行動(dòng)范式的建立既依賴于特定的問(wèn)題解決條件，也與行動(dòng)者的問(wèn)題解決邏輯有關(guān)，而具體的問(wèn)題解決邏輯又依仗問(wèn)題解決條件，并隨著條件的變化形成持續(xù)的改進(jìn)與優(yōu)化，問(wèn)題解決邏輯與條件共同作用并出現(xiàn)了變化，就推動(dòng)了行動(dòng)范式的轉(zhuǎn)型。當(dāng)前我國(guó)推動(dòng)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，正是因?yàn)閷?duì)于教育的理解發(fā)生了新變化，實(shí)踐共同體可以基于數(shù)字化條件構(gòu)建教育的新樣態(tài)，支持教育過(guò)程、結(jié)果等領(lǐng)域的全新變化，促進(jìn)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)于教育轉(zhuǎn)型的理解，實(shí)踐領(lǐng)域中主要存在三種不同的思維路徑：第一種是基于問(wèn)題解決條件的轉(zhuǎn)型思維，側(cè)重于從技術(shù)變革的視角探索如何改進(jìn)教育支持系統(tǒng)。譬如有學(xué)者主張借助數(shù)字技術(shù)建設(shè)教育信息系統(tǒng)，通過(guò)提升師生的數(shù)字素養(yǎng)[15]，瞄準(zhǔn)教學(xué)和管理兩大領(lǐng)域[16]，推動(dòng)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，促進(jìn)教育更加公平、包容與安全[17]。第二種是基于問(wèn)題解決邏輯的轉(zhuǎn)型思維，側(cè)重于從問(wèn)題解決過(guò)程的視角探索如何理解教育本質(zhì)，重視教學(xué)、學(xué)習(xí)與管理的行為變化。如顧建軍教授從知識(shí)生產(chǎn)方式與學(xué)習(xí)變革的角度、王牧華教授從課程研究的角度對(duì)如何轉(zhuǎn)型提出了思考[18]。第三種是兼顧條件與邏輯的轉(zhuǎn)型思維，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)規(guī)律與學(xué)習(xí)科學(xué)的視角理解技術(shù)之于教育的價(jià)值，關(guān)注教育轉(zhuǎn)型的系統(tǒng)化思維。祝智庭教授將教育轉(zhuǎn)型看作是教育文化的“轉(zhuǎn)基因工程”[19]，并從認(rèn)識(shí)論層面提出了技能本位的學(xué)習(xí)范式思考[20]。

學(xué)習(xí)空間發(fā)生了改變以后，我們使用學(xué)習(xí)空間指導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程的“范式”同樣會(huì)發(fā)生改變。但是學(xué)習(xí)科學(xué)不同于具體科學(xué)，它具有更加復(fù)雜的屬性。在思考如何運(yùn)用學(xué)習(xí)空間并構(gòu)建新的學(xué)習(xí)范式的過(guò)程中，有必要以一種“上位”的視角理解學(xué)習(xí)范式，既要關(guān)注學(xué)習(xí)范式所具有的相似屬性，又要考慮在學(xué)習(xí)空間出現(xiàn)變化時(shí)，如何在遵循基本范式的前提下運(yùn)用體現(xiàn)差異的具體教學(xué)樣式，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)樣式的應(yīng)用規(guī)則。從學(xué)習(xí)范式的視角理解學(xué)習(xí)，就是為了避免學(xué)習(xí)形式的單一化，不能因?yàn)闂l條框框的束縛導(dǎo)致機(jī)械式、教條式的應(yīng)用。正如庫(kù)恩所說(shuō)，范式對(duì)于研究及其實(shí)踐的指導(dǎo)是引起范式改變的有效方式，當(dāng)在某些規(guī)則的指導(dǎo)下進(jìn)行活動(dòng)的時(shí)候，有可能會(huì)出現(xiàn)一些新的東西，并需要借助于新的規(guī)則來(lái)解釋[14]。不斷理解變化并適應(yīng)變化而變化，這才是研究范式的真諦。

五、學(xué)習(xí)范式的重構(gòu)：支持個(gè)體形成主體責(zé)任

庫(kù)恩將范式的概念與“科學(xué)共同體”的概念聯(lián)系在一起，因?yàn)榉妒讲⒉皇菍儆谀骋粋€(gè)特定個(gè)體的，它可能由某一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體率先提出來(lái)，但卻不可能是某一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的獨(dú)特見(jiàn)解。范式應(yīng)當(dāng)源自某一個(gè)或一些特定的實(shí)踐群體，這些群體在討論和分析問(wèn)題的過(guò)程當(dāng)中，逐步建立了關(guān)于外部事物的特定認(rèn)識(shí)，進(jìn)而引起了該領(lǐng)域的重要改變，具有特定的支持群體。

（一）學(xué)習(xí)范式是研究和實(shí)踐領(lǐng)域關(guān)于學(xué)習(xí)的共同認(rèn)識(shí)

在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐當(dāng)中，人們習(xí)慣于將學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地理解為是學(xué)習(xí)者在接受學(xué)校教育的過(guò)程中由教師安排、指導(dǎo)并完成的行為，因此學(xué)習(xí)往往會(huì)被看作是教學(xué)的附屬品。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，需要依賴于教師的教學(xué)組織與思考，并由教師確定如何進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程通常是由教學(xué)過(guò)程所決定的，學(xué)習(xí)行為也是由教學(xué)組織者所設(shè)計(jì)的，我們可以將其稱為“教學(xué)范式”。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型，并不意味著需要運(yùn)用學(xué)習(xí)范式的概念來(lái)取代教學(xué)范式的概念，也不應(yīng)當(dāng)將教育轉(zhuǎn)型理解成是去除教學(xué)范式進(jìn)而塑造獨(dú)立的學(xué)習(xí)范式，更不意味著在學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)過(guò)程當(dāng)中，教學(xué)將會(huì)退到次要的地位。

以學(xué)習(xí)范式作為關(guān)鍵概念引導(dǎo)教學(xué)變革，就是要區(qū)分教師和學(xué)習(xí)者的主體責(zé)任，引導(dǎo)教師明確教學(xué)的核心責(zé)任在于幫助學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)。教師共同體的教學(xué)主體責(zé)任在于從學(xué)習(xí)者的真實(shí)困難和問(wèn)題出發(fā)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)，設(shè)計(jì)便于學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容表征方式與活動(dòng)組織方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)主體責(zé)任。從學(xué)習(xí)范式的視角來(lái)理解教學(xué)，就是要彰顯“教學(xué)為學(xué)習(xí)服務(wù)”的基本理念，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程形成主體的決策意識(shí)和能力。教師能夠基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知困難等，充分依賴學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)空間及其空間中所包含的不同支持組件，合理設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)要求相適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，為參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的每一個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體提供主動(dòng)參與、積極思考、持續(xù)表達(dá)、不斷修正的機(jī)會(huì)和可能性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解并達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）學(xué)習(xí)范式指向了學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的這一基本問(wèn)題

在學(xué)習(xí)過(guò)程中真正影響學(xué)習(xí)個(gè)體成長(zhǎng)的因素到底是學(xué)習(xí)內(nèi)容本身，還是支持認(rèn)識(shí)發(fā)生的交互活動(dòng)？學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開(kāi)特定的場(chǎng)景，也離不開(kāi)學(xué)習(xí)伙伴所構(gòu)成的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。從場(chǎng)景的層面理解學(xué)習(xí)，就是要將所要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容與真實(shí)世界建立關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從真實(shí)世界中的具體問(wèn)題出發(fā)，結(jié)合自身的生活實(shí)踐、生活中的變化塑造核心素養(yǎng)。從團(tuán)隊(duì)的層面理解學(xué)習(xí)，就是要通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)與他人交往，建立團(tuán)隊(duì)意識(shí)與角色分工協(xié)同意識(shí)，理解自身在團(tuán)隊(duì)中的角色責(zé)任，既能夠?yàn)樾纬蓤F(tuán)隊(duì)的集體智慧貢獻(xiàn)個(gè)體力量，也能夠借助于團(tuán)隊(duì)的協(xié)同行為強(qiáng)化個(gè)體智慧，促進(jìn)自己不斷形成關(guān)于外部世界的特有認(rèn)識(shí)。

學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者既需要與外部世界進(jìn)行交往，也需要與團(tuán)隊(duì)中的其他個(gè)體進(jìn)行交往，他們所交往的對(duì)象都可以稱之為“客體世界”。在所有的客體世界當(dāng)中，人是最復(fù)雜的要素。人既可能是認(rèn)識(shí)的對(duì)象，也可能是認(rèn)知的伙伴。作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的人，可以幫助作為認(rèn)識(shí)主體的個(gè)體理解人的基本特征。而作為認(rèn)知伙伴的人，與認(rèn)知主體一起構(gòu)成了可能改變或促進(jìn)認(rèn)知主體建立對(duì)客體認(rèn)識(shí)的特定群體，同樣具有主體性。在此認(rèn)知背景下，思考學(xué)習(xí)范式的變革，才有可能沖破實(shí)踐中的教學(xué)慣習(xí)的限制，提升學(xué)習(xí)效能。

（三）學(xué)習(xí)范式的重構(gòu)依賴于學(xué)習(xí)所處的外部支持條件

學(xué)習(xí)過(guò)程是在以時(shí)間為序列的行為結(jié)構(gòu)中，學(xué)習(xí)者所采取的一系列可以促進(jìn)自身的認(rèn)知變化和促進(jìn)“知能-心智”建構(gòu)的行為方式與行事邏輯。學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)者與外部世界進(jìn)行持續(xù)交往的過(guò)程中，通過(guò)與外部客體相互作用逐步檢視自身的已有認(rèn)識(shí)，不斷修正自己的認(rèn)識(shí)，持續(xù)建立新認(rèn)識(shí)的過(guò)程。學(xué)校教育中的主要教學(xué)內(nèi)容，大多數(shù)是前人在與實(shí)踐進(jìn)行交往的過(guò)程中所形成的關(guān)于外部世界的基本看法和觀念，前人建構(gòu)的這些看法和觀念，都是他們?cè)谂c真實(shí)世界進(jìn)行持續(xù)交往的過(guò)程當(dāng)中所形成的，是經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐和檢驗(yàn)的。

學(xué)習(xí)的支持條件，就是為了幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)內(nèi)容和真實(shí)的外部世界之間建立聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑺鶎W(xué)內(nèi)容應(yīng)用于特定的場(chǎng)景中的某些具體的事實(shí)或事件，在學(xué)習(xí)內(nèi)容和外部場(chǎng)景之間建立聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是實(shí)現(xiàn)不同的認(rèn)知內(nèi)容之間產(chǎn)生有序關(guān)聯(lián)的“鏈”[21]，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)運(yùn)[3]。在實(shí)踐中，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到類似的、真實(shí)的外部場(chǎng)景刺激后，就很容易借助于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在的認(rèn)知“鏈”所建立的聯(lián)系，進(jìn)而調(diào)用存在于自己記憶庫(kù)當(dāng)中的某些學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立不同聯(lián)結(jié)之間的相互作用，促進(jìn)新認(rèn)知的發(fā)生。

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的持續(xù)發(fā)展，實(shí)踐者用于支持學(xué)習(xí)的方法和方式也會(huì)越來(lái)越多，技術(shù)對(duì)于教育的支持作用，一方面來(lái)自技術(shù)的發(fā)展給予教育工作者的啟迪，另一方面也來(lái)自教育工作者對(duì)于教育規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律的不斷認(rèn)識(shí)，以及認(rèn)識(shí)的持續(xù)改善與提高，并引起學(xué)習(xí)范式的變革。學(xué)習(xí)行為離不開(kāi)學(xué)習(xí)空間，而學(xué)習(xí)空間又離不開(kāi)技術(shù)支持，學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)者之間需要建立穩(wěn)定的生態(tài)關(guān)系，引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)空間中進(jìn)行主動(dòng)觀察、系統(tǒng)思考和持續(xù)建構(gòu)。設(shè)計(jì)現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間，并非要將現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果全部匯聚于一個(gè)簡(jiǎn)單的場(chǎng)所中，更不是為了以“炫酷”的技術(shù)形態(tài)展示學(xué)校的奢華，一切學(xué)習(xí)空間的變化，都應(yīng)當(dāng)源自教育工作者對(duì)于現(xiàn)代學(xué)習(xí)范式的思考。

（四）學(xué)習(xí)范式有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)個(gè)體形成主體決策責(zé)任

學(xué)習(xí)不僅需要幫助學(xué)生構(gòu)建“知能-心智”體系，還要幫助學(xué)生構(gòu)建面向未來(lái)的學(xué)習(xí)能力體系。學(xué)習(xí)者在脫離了學(xué)校教育以后還應(yīng)能夠堅(jiān)持獨(dú)立學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，以適應(yīng)不斷變化的外部世界，這就要求學(xué)習(xí)者具有主體責(zé)任。

首先，學(xué)習(xí)者的主體責(zé)任是學(xué)習(xí)者在整個(gè)教學(xué)或?qū)W習(xí)事務(wù)中所應(yīng)當(dāng)具備的基礎(chǔ)責(zé)任，指向了學(xué)習(xí)者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。在實(shí)踐過(guò)程中，有的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為常常會(huì)伴隨著家長(zhǎng)或教師的強(qiáng)制性指導(dǎo)，盡管此時(shí)學(xué)生也可能會(huì)形成很多收獲，但是如果學(xué)生沒(méi)有建立主體責(zé)任，他們就無(wú)法從學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)到認(rèn)知的樂(lè)趣，在外部強(qiáng)制的氛圍中完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)所形成的效果必然是短暫的。

其次，學(xué)習(xí)者的主體責(zé)任形成，需要適當(dāng)?shù)耐獠恐С趾鸵龑?dǎo)，且最終一定要落在學(xué)習(xí)者自身。生活世界就是一個(gè)外部場(chǎng)景不斷變化的世界，個(gè)體需要不斷和這些場(chǎng)景打交道，形成屬于自己的生活樣式。在學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在特定的問(wèn)題情境或場(chǎng)景中發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到只有持續(xù)學(xué)習(xí)才能擺脫困境并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，他們才有可能真正建立主體責(zé)任。

最后，構(gòu)建能夠支持學(xué)習(xí)者主體責(zé)任構(gòu)建的學(xué)習(xí)空間，設(shè)計(jì)支持學(xué)習(xí)者主體責(zé)任構(gòu)建的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型需要關(guān)注的重要內(nèi)容。學(xué)習(xí)者能否從有限的學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)行為當(dāng)中，構(gòu)建能夠促進(jìn)終身學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)力，是判斷現(xiàn)代學(xué)習(xí)者主體責(zé)任高低的重要指標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)意愿，形成主動(dòng)性，才可能讓他們形成具有長(zhǎng)效性的學(xué)習(xí)結(jié)果，真正服務(wù)于國(guó)家的長(zhǎng)期人才發(fā)展戰(zhàn)略，培養(yǎng)出滿足國(guó)家未來(lái)發(fā)展需要的、具有不同層次和不同能力結(jié)構(gòu)的高質(zhì)量人才。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型，核心就在于能夠?qū)W(xué)習(xí)者真正培養(yǎng)成具有學(xué)習(xí)的主體自覺(jué)、能夠主動(dòng)參與學(xué)習(xí)思考、關(guān)注教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題、主動(dòng)規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)的行動(dòng)擔(dān)當(dāng)者，建立主體責(zé)任，逐步達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，我們需要真正理解國(guó)家的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)目標(biāo)，重新理解學(xué)習(xí)過(guò)程，充分理解過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，以高質(zhì)量人才培養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向推動(dòng)教學(xué)過(guò)程的變革，提升人才的能力層次與水平。

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Transformation of Learning Paradigm Supported by Learning Spaces：

Establishing Main Responsibility

SHEN Shusheng

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Consistency in the understanding of learning goals and their values is the basis for achieving high-quality education. Differences in the personal traits and cognitive habits of individual learners can easily lead to inconsistencies in understanding， which are reflected by the learning outcome quotient. To understand digital transformation from the perspective of learning， it is necessary to build a learning ecology conducive to promoting individual subjectivity， establish a community with the same learning value pursuit， adopt high-quality development as the common ideal， establish mutual trust and respect， and promote individuals to form the main responsibility. The design of learning space needs to respect the physical， physiological and psychological traids of individual learners， and has the adjustment function， so that individual learners can participate in learning with their body， life and mind， and promote the transformation of learning from form to paradigm. The formation of paradigm is due to the emergence of new problems in practice， and the paradigm has certain common characteristics. The paradigm may transform when the conditions of practice change. The transformation of learning paradigm relies on the development of common understandings about learning in the fields of research and practice， and helps to promote the occurrence of knowledge， but the change of external supporting conditions can make the transformational ideas into practice. The reconfigured new learning paradigm should be able to awaken the subjective awareness of individual learners and take the initiative to play a role in the decision-making responsibility of learning.

[Keywords] Digital Transformation of Learning; Learning Space; Learning Paradigm; Main Responsibility; Learning Decision; Outcome Quotient; Physical-Physiological-Psychological Traits