基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)環(huán)境感知與投入分析

盧國慶 劉清堂 張臣文 賀相春

[摘? ?要] 混合學(xué)習(xí)逐漸成為技術(shù)與教學(xué)融合的新常態(tài)，其學(xué)習(xí)體驗(yàn)呈現(xiàn)獨(dú)特的跨情境變化規(guī)律。然而，傳統(tǒng)自我報告方法很難捕獲這種波動。據(jù)此，研究依托多主體交互的混合學(xué)習(xí)場景，采用經(jīng)驗(yàn)取樣法、傳統(tǒng)自我報告法，以H高校兩個班144名職前教師為研究樣本，對混合學(xué)習(xí)中個體的學(xué)習(xí)環(huán)境感知、投入的狀態(tài)（情境投入）與特質(zhì)（整體投入）進(jìn)行縱向數(shù)據(jù)采集，并采用描述性統(tǒng)計、時序分析、單因素重復(fù)測量方差分析等統(tǒng)計方法，探索學(xué)習(xí)環(huán)境感知及投入的波動規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)：（1）關(guān)于自由度及負(fù)擔(dān)的感知，與后測（整體感知）相比，課前線上學(xué)習(xí)自由度偏低、課業(yè)負(fù)擔(dān)偏重；（2）關(guān)于同伴交互的感知，與課前線上感知相比，課中線下組內(nèi)交互感知偏低、組間交互偏高；（3）關(guān)于行為及認(rèn)知投入，與課前線上投入相比，課中線下行為投入偏低、認(rèn)知投入偏高。最后，研究在理論和實(shí)踐層面，提出了優(yōu)化個體混合學(xué)習(xí)體驗(yàn)、促進(jìn)個體的深層次投入的若干建議。

[關(guān)鍵詞] 混合學(xué)習(xí)； 多主體交互； 經(jīng)驗(yàn)取樣法； 學(xué)習(xí)環(huán)境感知； 學(xué)習(xí)投入； 情境投入

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 盧國慶（1988—），男，河南周口人。講師，博士，主要從事學(xué)習(xí)分析研究。E-mail： luguoqing@nwnu.edu.cn。張臣文為通訊作者，E-mail：hbu_zcw@hbuas.edu.cn。

一、引? ?言

混合學(xué)習(xí)能夠整合在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的優(yōu)勢，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下技術(shù)與教學(xué)融合的新常態(tài)?！盎旌稀辈皇呛唵蜗嗉?，而是融合與超越，將線上、線下學(xué)習(xí)合理配置，實(shí)現(xiàn)有機(jī)銜接與優(yōu)勢互補(bǔ)[1]。2019年，教育部《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》提出“加大學(xué)生學(xué)習(xí)投入”，這標(biāo)志著“學(xué)習(xí)投入”術(shù)語正式納入國家政策話語體系[2]。近年來，人們對混合學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)從最初的模式設(shè)計轉(zhuǎn)向到個體體驗(yàn)的視角，努力為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造高度投入和個性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[3]。因此，為了更全面地揭示混合學(xué)習(xí)中個體體驗(yàn)的規(guī)律，需要同時考慮不同學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者的感知和投入。

目前大量研究采用傳統(tǒng)自我報告測量個體的環(huán)境感知和投入[2]。然而，傳統(tǒng)自我報告容易受到諸多因素的影響而產(chǎn)生回憶偏差和社會期許。經(jīng)驗(yàn)取樣法是一種在真實(shí)情境下，對被試的環(huán)境、行為和體驗(yàn)等進(jìn)行即時數(shù)據(jù)采集的縱向研究方法[4]，它強(qiáng)調(diào)在自然情境中采集數(shù)據(jù)，在時空上更加接近事件發(fā)生的真實(shí)情境。因此，本研究采用經(jīng)驗(yàn)取樣法，依托多主體交互的混合學(xué)習(xí)場景，通過縱向數(shù)據(jù)采集，重點(diǎn)探索學(xué)生在線上、線下兩類情境中的學(xué)習(xí)環(huán)境感知和投入的波動及差異，以揭示混合學(xué)習(xí)中個體跨情境學(xué)習(xí)體驗(yàn)的變化規(guī)律。

二、相關(guān)研究述評

（一）基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)

1. 多主體交互

教學(xué)交互具有一定的層次性和多樣性，包括學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與內(nèi)容等類型。陳麗[5]根據(jù)教學(xué)交互的層次，從低到高、由具體到抽象，提出了包含操作交互、信息交互和概念交互的教學(xué)交互層次塔。在本研究中，多主體交互（Multi-agent Interaction）聚焦教學(xué)交互層次塔中的信息交互層面，包含教師支持與同伴交互。教師支持指學(xué)習(xí)者在混合學(xué)習(xí)過程中感知到的指導(dǎo)、關(guān)心和幫助等認(rèn)知和情感支持；而同伴交互指學(xué)習(xí)者之間的交互，不僅指小組內(nèi)同伴間的信息交互，而且涉及小組群體間的信息交互。

2. 混合學(xué)習(xí)的局限

與一般的線上/線下學(xué)習(xí)相比，混合學(xué)習(xí)是線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)的融合與互補(bǔ)，具有場域多樣、過程復(fù)雜等獨(dú)特特征，旨在為學(xué)習(xí)者提供最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[6]。目前，有關(guān)混合學(xué)習(xí)模式的設(shè)計與實(shí)施并未達(dá)成一致意見，混合的方式與比例并未有統(tǒng)一的規(guī)范。從生態(tài)學(xué)視角，在混合學(xué)習(xí)中個體處于教師、同伴、技術(shù)、家庭、課程等微觀系統(tǒng)的中心，這些元素與個體相互作用，影響著學(xué)習(xí)體驗(yàn)的變化。學(xué)生巡航轉(zhuǎn)換于不同的學(xué)習(xí)場景和活動之中，其環(huán)境感知和投入會隨之發(fā)生波動。已有研究表明，學(xué)生在最初轉(zhuǎn)換到在線情境時，其學(xué)習(xí)體驗(yàn)相對較低[7]。盡管混合學(xué)習(xí)能夠減少單一模式授課的弊端，但是仍然存在淺表學(xué)習(xí)、缺乏深層交互、線上線下銜接不充分等淺層低效的問題[8]。

3. 基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)

多主體交互學(xué)習(xí)模型（Multi-agent Interaction Learning，MAIL）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者經(jīng)由多主體跨情境的交互過程，通過在線自主學(xué)習(xí)、組內(nèi)討論、組間討論、再到組內(nèi)提煉，能夠更好地幫助個體實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)[9]。為了解決傳統(tǒng)混合學(xué)習(xí)中存在的淺層低效的學(xué)習(xí)問題，本研究在MAIL的基礎(chǔ)上，借鑒個體和群體知識建構(gòu)理論，提出了基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)模型（如圖1所示），包括個體自主學(xué)習(xí)、組內(nèi)在線研討、課中小組匯報和課中組間研討四個環(huán)節(jié)。其中，前兩個環(huán)節(jié)發(fā)生于線上課前情境，后兩個環(huán)節(jié)發(fā)生在線下課堂情境，課前課中形成反饋回路，實(shí)現(xiàn)線上線下的有機(jī)融合。

（二）混合學(xué)習(xí)環(huán)境感知與投入

1. 混合學(xué)習(xí)環(huán)境感知的研究述評

學(xué)習(xí)環(huán)境感知指個體對所處學(xué)習(xí)環(huán)境的感覺或意識[10]。由于教師、同伴、媒體是學(xué)習(xí)環(huán)境中的關(guān)鍵要素，研究者探究了個體對這些要素的感知。例如，Lee等從感知教學(xué)支持、同伴支持、技術(shù)支持三個維度，調(diào)查分析個體感知與課程滿意度的關(guān)系[11]。然而，已有研究大多采用傳統(tǒng)自我報告法。鑒于學(xué)習(xí)環(huán)境感知的多維性、情境性和縱向性等特征，其研究方法亟須新的突破。第一，它是多維的，需要結(jié)合混合學(xué)習(xí)環(huán)境中各要素、各階段綜合考慮；第二，它發(fā)生在情境中，不能脫離情境，并受到情境的影響；第三，它反映個體的日常體驗(yàn)，隨時間可能會出現(xiàn)波動，因而需要在自然情境中多次測量。

在基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)不同階段，學(xué)習(xí)環(huán)境感知側(cè)重點(diǎn)存在差異。第一，在課前線上學(xué)習(xí)中，主要涉及課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)自由度等方面。課前在線學(xué)習(xí)材料的長度和質(zhì)量等因素影響著個體課業(yè)負(fù)擔(dān)，尤其是在多門課程同時開展在線學(xué)習(xí)時，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)會提升。課業(yè)負(fù)擔(dān)的增加會影響在線學(xué)習(xí)活動的準(zhǔn)備，進(jìn)而會降低混合學(xué)習(xí)成效[12]。另外，在線上學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以自由選擇時間、地點(diǎn)，調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度。研究表明，學(xué)習(xí)自由度能夠顯著影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)滿意度[13]。因此，課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)自由度是線上學(xué)習(xí)環(huán)境感知的重要維度。第二，在課堂線下學(xué)習(xí)中，教師支持和同伴交互是重要的學(xué)習(xí)環(huán)境感知因素，能正向影響其學(xué)習(xí)投入[14]。因此，根據(jù)混合學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)與要素，除同伴交互外，課前還聚焦課業(yè)負(fù)擔(dān)與自由度，課中還聚焦教師支持。

2. 混合學(xué)習(xí)投入的研究述評

學(xué)習(xí)投入指學(xué)生在學(xué)校/學(xué)習(xí)社區(qū)中付出的精力和努力，它通過行為、認(rèn)知或情感指標(biāo)的連續(xù)數(shù)值來觀察，并受一系列復(fù)雜交互關(guān)系和環(huán)境因素的影響[15]。情境中個體取向的投入理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)投入同時存在“特質(zhì)”和“狀態(tài)”兩個層面[16]。在特質(zhì)層面，個體在整體上傾向于以相對穩(wěn)定的方式投入具體課程中，表現(xiàn)為整體投入；在狀態(tài)層面，個體對特定情境中的學(xué)習(xí)活動/任務(wù)具有特定的反應(yīng)，表現(xiàn)為情境投入[17]。情境投入反映學(xué)生投入的情境波動，具有動態(tài)性，其評估與特定情境有關(guān)；整體投入是學(xué)生在一段時間內(nèi)對學(xué)校或課程的平均投入度，通常在某個時間點(diǎn)進(jìn)行評估[18]。情境投入和整體投入所包含的維度或衡量指標(biāo)大致相同，但在粒度或指向上存在一定的差異[19]。

與整體投入相比，情境投入具有獨(dú)有的特征。第一，即時性。它關(guān)注細(xì)粒度微觀活動層次個體即時反應(yīng)，更加接近真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)[19]。第二，時序性。隨著時間而動態(tài)發(fā)展、波動變化，常采取縱向取樣方式。第三，可塑性。它不是學(xué)生固有的特質(zhì)或能力，而是一種能夠被影響的狀態(tài)，能通過干預(yù)進(jìn)行優(yōu)化[20]。在探索學(xué)習(xí)過程時，與整體投入相比，情境投入更符合、更貼近學(xué)習(xí)的真實(shí)狀態(tài)[4]。

鑒于情境投入的獨(dú)特特征，理解其在不同情境中的變化過程有助于優(yōu)化混合學(xué)習(xí)中的設(shè)計策略和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在混合學(xué)習(xí)不同情境中，個體的環(huán)境感知和投入狀態(tài)如何波動，不同情境中個體的體驗(yàn)存在著怎樣的差異，以及具有怎樣的變化規(guī)律，亟待進(jìn)一步探索與挖掘。研究依托基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)場景，細(xì)粒度探索學(xué)習(xí)體驗(yàn)的縱向變化特征。研究問題包括：①在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境感知、情境投入程度如何？②在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)環(huán)境感知和投入有著怎樣的縱向變化趨勢？③混合學(xué)習(xí)的不同時序階段，學(xué)習(xí)環(huán)境感知和投入存在怎樣的差異？

三、研究設(shè)計

（一）研究情境及對象

研究采用目的抽樣方法，選擇華中地區(qū)H師范高校公共課“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”的兩個班。參與學(xué)生來源廣泛，由教務(wù)系統(tǒng)隨機(jī)分配，具有一定的隨機(jī)性。兩個班由同一個任課教師采用線上、線下混合的形式執(zhí)教，教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度、教材完全一致。課程目的是讓職前教師了解教育技術(shù)的基本知識和術(shù)語，熟練掌握信息化教學(xué)工具的使用方法和技巧。兩個班來自不同院系，共計144人，其中，1班73人，2班71人。

在基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)模型的基礎(chǔ)上，研究者與任課教師共同構(gòu)建并實(shí)施了混合學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計，包括四個階段。階段一：課前自主學(xué)習(xí)。在課前情境，助教提前在云課堂上發(fā)布課件、微課和主題帖等學(xué)習(xí)資源與任務(wù)；學(xué)生在課前通過云課堂自主觀看微課，按需查閱課件，自定步調(diào)開展自主在線學(xué)習(xí)活動。階段二：課前組內(nèi)討論。小組內(nèi)成員通過回復(fù)主題帖與跟帖，在線研討；同時，以小組為單位，協(xié)作準(zhǔn)備下堂課匯報的內(nèi)容。階段三：課中組間討論。在課中情境，學(xué)生是活動的“主角”，其主要活動是匯報、討論、點(diǎn)評和辯論等。小組匯報后，其他小組成員根據(jù)評價量規(guī)，舉手發(fā)言，組間研討，提出質(zhì)疑，最后匯報組選擇一名學(xué)生回應(yīng)疑問。階段四：課中組內(nèi)提煉。在每一輪匯報、點(diǎn)評和辯論等組間活動之后，小組內(nèi)部再次研討、提煉深化；教師視情況引導(dǎo)答疑，并簡要總結(jié)。至此這一輪匯報結(jié)束，依次開展新一輪小組匯報。

（二）研究方法

經(jīng)驗(yàn)取樣法（Experience Sampling Method，ESM）是一種在自然、自發(fā)的情境下，多次采集個體在事件發(fā)生時主觀體驗(yàn)的縱向數(shù)據(jù)采樣方法[21]。隨著移動技術(shù)的發(fā)展，個人移動設(shè)備逐漸成為流行通用的數(shù)據(jù)采集工具[22]。移動經(jīng)驗(yàn)取樣法（mobile ESM，mESM）指利用被試隨身攜帶的移動智能設(shè)備，通過手機(jī)短信、郵件、推送通知的方式提醒被試，并引導(dǎo)被試在智能設(shè)備上填寫經(jīng)驗(yàn)取樣報告[23]。該方法在設(shè)備、研究與被試方面均具有一定的優(yōu)勢。為了更加有效地捕獲學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，本研究利用學(xué)習(xí)者隨身攜帶的智能手機(jī)，通過短消息提醒的方式實(shí)現(xiàn)智能取樣。

（三）研究過程

研究流程涉及線上、線下經(jīng)驗(yàn)取樣與后測。為了不干擾正常的教學(xué)流程，在已有取樣方案的基礎(chǔ)上[24]，與任課教師充分溝通后，研究采用基于事件的取樣，設(shè)計了兩類事件取樣方案，分別對應(yīng)完成課前線上學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂線下活動剛結(jié)束兩類事件。對于課前線上情境，在線上學(xué)習(xí)任務(wù)截止的時間點(diǎn)，通過短消息形式，提醒被試填寫經(jīng)驗(yàn)取樣報告，該報告主要捕獲個體的課前學(xué)習(xí)環(huán)境感知、情境投入；對于課中線下情境，在課堂活動結(jié)束后，通過短消息，立即提醒被試填寫經(jīng)驗(yàn)取樣報告，該報告主要捕獲課中學(xué)習(xí)環(huán)境感知、情境投入。

對于后測問卷，在課程結(jié)束后，通過電子問卷的形式，讓被試自愿填寫，主要衡量個體對整個課程的學(xué)習(xí)環(huán)境感知、整體投入。研究過程如圖2所示。

（四）研究工具及信效度分析

研究工具改編自經(jīng)過驗(yàn)證的成熟量表。課業(yè)負(fù)擔(dān)指學(xué)生所感知的課前在線任務(wù)的數(shù)量與難度，參考Wilson等的大學(xué)生課程體驗(yàn)量表[25]。學(xué)習(xí)自由度指學(xué)生所感知的自由選擇學(xué)習(xí)任務(wù)、完成課程作業(yè)的自主程度，參考Wilson等的課程體驗(yàn)量表[25]。組內(nèi)互動指學(xué)生對組內(nèi)成員交流的感知，參考Sun等交互感知量表[26]。教師支持指學(xué)生所感知的教師對其認(rèn)知及情感等方面的支持程度，參考Lazarides等對教師支持感知的測量[27]。課堂組內(nèi)、組間互動指個體對小組內(nèi)部、小組之間交流的感知，參考Sun等的交互感知量表[26]。行為投入指學(xué)生參與教學(xué)活動的程度，參考Sun等的學(xué)習(xí)投入量表[28]。認(rèn)知投入指學(xué)生在課前、課中學(xué)習(xí)情境中深淺認(rèn)知策略的運(yùn)用程度，參考Greene等的認(rèn)知投入量表[29]。

在整個課程結(jié)束后，采用相同來源的量表對被試實(shí)施后測。為了保證后測能夠代表整體的水平，研究以整個課程為情境，適應(yīng)性地修訂題項(xiàng)措辭，將題項(xiàng)粒度指向具體課程。課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)自由度、同伴交互、教師支持、行為投入、深層和淺層認(rèn)知投入問卷整體的Cronbach's α分別為0.686、0.872、0.851、0.864、0.891、0.914和0.922，表明量表具有很好的信效度。另外，應(yīng)答數(shù)量和響應(yīng)率也是衡量ESM效度的重要指標(biāo)[30]。研究共獲得566份應(yīng)答樣本，響應(yīng)率65.51%，平均每個被試填寫3.93份。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

針對研究問題一，研究首先將線上、線下的經(jīng)驗(yàn)取樣數(shù)據(jù)，根據(jù)用戶ID關(guān)聯(lián)匹配，排除無效問卷后，獲得159份經(jīng)驗(yàn)取樣匹配的有效案例，再與后測數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)，共計獲得123份有效關(guān)聯(lián)案例，匯總后有效數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計見表1。

由表1可知，課前行為投入（M=5.07，SD=1.03）、組內(nèi)互動（M=5.04，SD=0.86）較高；課中教師支持感知（M=5.07，SD=0.73）較高；學(xué)生對整個課程的行為投入（M=5.07，SD=0.76）、教師支持感知（M=5.06，SD=0.70）較高，整體感知課業(yè)負(fù)擔(dān)（M=3.47，SD=0.73）比實(shí)際課前的（M=4.36，SD=0.93）低。

研究將課前、課中取樣與后測變量進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果顯示，在所有維度上，課前、課中取樣與后測對應(yīng)變量均顯著相關(guān)，在一定程度上驗(yàn)證了mESM能夠有效捕獲學(xué)習(xí)環(huán)境感知與投入。除了課業(yè)負(fù)擔(dān)外，課前和課中所有變量與后測的行為投入和深層認(rèn)知投入均顯著正相關(guān)。

（二）混合學(xué)習(xí)課前、課中相關(guān)變量的變化趨勢分析

針對研究問題二，研究繪制了學(xué)習(xí)環(huán)境感知變化的時序圖。如圖3所示，組內(nèi)互動感知存在一定的波動，課前組內(nèi)感知高于課中組內(nèi)感知；課前自由度、課業(yè)負(fù)擔(dān)、課中教師支持與組間互動波動較小。

研究還繪制了情境投入變化的時序圖。如圖4所示，行為投入、深層認(rèn)知投入、淺層認(rèn)知投入隨著時間的變化發(fā)生一定的波動。課前行為投入明顯高于課中行為投入，課前認(rèn)知投入明顯低于課中認(rèn)知投入。

（三）混合學(xué)習(xí)課前、課中、學(xué)期末三個階段相關(guān)變量的差異性分析

研究采用單因素重復(fù)測量方差分析，比較了課前、課中、課程結(jié)束不同階段、不同測量方式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的差異。有關(guān)單因素兩水平的檢驗(yàn)，在教師支持、組間交互維度不存在顯著差異；在自由度[F（1，122）=22.850，p<0.001，partial η2=0.158]、課業(yè)負(fù)擔(dān)[F（1，122）=92.855，p<0.001，partial η2=0.432]維度發(fā)現(xiàn)顯著差異。有關(guān)單因素三水平的檢驗(yàn)，研究采用Bonferroni配對檢驗(yàn)方法，發(fā)現(xiàn)在深層認(rèn)知投入維度上不存在顯著差異，組內(nèi)交互[F（2，244）=10.263，p<0.001，partial η2=0.078]、行為投入[F（2，244）=71.192，p<0.001，partial η2=0.369]、淺層認(rèn)知投入[F（2，244）=10.634，p<0.001，partial η2=0.080]維度發(fā)現(xiàn)顯著性差異。對于學(xué)習(xí)環(huán)境感知，課前自由度顯著低于整體自由度；課前感知的課業(yè)負(fù)擔(dān)高于整體課業(yè)負(fù)擔(dān)；課前組內(nèi)交互顯著高于課中組內(nèi)交互；由于課前沒有組間交互，課中組間交互與整體組間交互均處于較高水平。對于情境投入，課前行為投入與整體行為投入均顯著高于課中行為投入，課前認(rèn)知投入顯著低于課中、整體認(rèn)知投入，其均值輪廓圖如圖5所示。

五、研究討論與建議

（一）研究討論

1. 自由度及負(fù)擔(dān)感知：與整體感知相比，課前學(xué)習(xí)自由度偏低、課業(yè)負(fù)擔(dān)偏重

研究采用多元數(shù)據(jù)互證，分析經(jīng)驗(yàn)取樣、后測不同來源的數(shù)據(jù)，結(jié)果表明，與后測數(shù)據(jù)相比，學(xué)生課前學(xué)習(xí)自由度偏低，感知的課業(yè)負(fù)擔(dān)偏重。

與后測自由度相比，個體的課前自由度偏低。盡管學(xué)習(xí)者能夠選擇完成課前任務(wù)的時間、地點(diǎn)和進(jìn)度，但是與課程末整體自由度相比，學(xué)習(xí)者的課前自由度偏低。同時，相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，課前自由度與課程整體的環(huán)境感知、投入顯著相關(guān)，在一定程度上驗(yàn)證了提升混合學(xué)習(xí)個體自由度的重要性。

與后測課業(yè)負(fù)擔(dān)相比，個體感知的課前學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)偏重。已有研究表明，在線學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、任務(wù)時間耗費(fèi)多、時間跨度大會加劇學(xué)習(xí)負(fù)荷，降低個體的勝任力，進(jìn)而影響混合學(xué)習(xí)成效[12]。然而，相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，課業(yè)負(fù)擔(dān)與課程整體投入并不相關(guān)。推測其原因，課前在線學(xué)習(xí)將任務(wù)分解成片段，均勻地分布在每一次的課前在線學(xué)習(xí)中；在課程剛開展時，學(xué)生可能感覺到任務(wù)較多、負(fù)擔(dān)較重，學(xué)期結(jié)束之后，學(xué)習(xí)者回憶起來，當(dāng)初的學(xué)習(xí)任務(wù)也并非那么繁重。

2. 社會交互感知：與課前感知相比，課中組內(nèi)交互感知偏低、組間交互偏高

已有研究表明，與學(xué)習(xí)同伴的對話和討論，可以鼓勵學(xué)生反思，提高其社會存在感，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)投入[31]。研究不僅從課前、課中兩類環(huán)境中研究同伴交互，而且將同伴交互細(xì)化為組內(nèi)交互、組間交互兩類，更細(xì)粒度地分別測量了課前與課中的組內(nèi)、組間交互。

通過時序變化圖及單因素重復(fù)測量方差分析，研究發(fā)現(xiàn)，與課中相比，課前的個體組內(nèi)交互感知較高；與課前相比，課中的組間交互相對較高。同時，相關(guān)分析表明，與課前組內(nèi)交互相比，課中組間交互與所有后測變量均顯著相關(guān)，這驗(yàn)證了在課堂上，學(xué)生從不同小組互動中能夠獲得較多收益。在一定程度上證明了交互能促進(jìn)混合學(xué)習(xí)成效[12]。

另外，這些交互感知的差異及變化規(guī)律與混合學(xué)習(xí)模式的特點(diǎn)相符。依據(jù)多主體交互混合學(xué)習(xí)模型，在課前學(xué)生在線自主學(xué)習(xí)，主要觀看視頻，參與小組討論，并完成發(fā)帖任務(wù)，實(shí)現(xiàn)組內(nèi)知識建構(gòu)；而課中學(xué)生主要完成小組匯報、組間互評，實(shí)現(xiàn)組間知識建構(gòu)；最后，小組內(nèi)針對匯報和互評開展討論，實(shí)現(xiàn)組內(nèi)提煉與深化。因此，在課中個體感知的組間互動更高，課前感知的組內(nèi)互動更高。

3. 行為及認(rèn)知投入：與課前投入相比，課中行為投入偏低、認(rèn)知投入偏高

學(xué)習(xí)投入具有狀態(tài)與特質(zhì)的雙重屬性，其中，狀態(tài)屬性對應(yīng)情境投入，特質(zhì)屬性對應(yīng)整體投入[17]。研究通過mESM獲取情境投入，通過后測獲取整體投入。分析表明，課前、課中兩類情境投入均與課程整體投入密切相關(guān)，這與Pettersen等人的研究發(fā)現(xiàn)[18]一致。

另外，課前、課中兩類環(huán)境在投入上存在顯著差異。與課中相比，課前的行為投入顯著較高；與課前相比，課中的認(rèn)知投入顯著較高。這些發(fā)現(xiàn)與混合學(xué)習(xí)課前、課中不同的活動安排相呼應(yīng)。在多主體交互混合學(xué)習(xí)中，課前學(xué)生一般發(fā)帖、觀看微課視頻，完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)，更多的是“動手”。因此，課前在線學(xué)習(xí)中個體的行為投入偏高。而在課堂上，學(xué)生一般參與小組討論、同儕思想碰撞、教師引導(dǎo)啟發(fā)，糾正已有的迷失概念，建立新舊知識之間的聯(lián)系，更多的是“動腦”。因此，課堂學(xué)習(xí)中個體的認(rèn)知投入偏高。從課前到課中，從線上自主學(xué)習(xí)到課堂小組協(xié)作，個體逐步向深層認(rèn)知和深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。

（二）研究建議

在理論層面，研究從促進(jìn)社會交互、深層認(rèn)知的視角，構(gòu)建了基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)模型；同時，從狀態(tài)、特質(zhì)兩個層面分層地理解學(xué)習(xí)環(huán)境感知和投入，并且描摹了混合學(xué)習(xí)環(huán)境感知和投入的狀態(tài)變化規(guī)律，有助于深化混合學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。未來研究可以從多維度、多層次、多模態(tài)、縱向地刻畫混合學(xué)習(xí)環(huán)境中個體學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)混合學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)投入相關(guān)理論的發(fā)展。

在實(shí)踐層面，為了進(jìn)一步優(yōu)化混合學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師需要線上線下一體化設(shè)計，不能簡單地將線上、線下活動疊加，而是需要將兩者合理配置，充分發(fā)揮線上、線下教學(xué)的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，具體包括三方面建議。第一，構(gòu)建彈性在線學(xué)習(xí)環(huán)境，提高個體的自由度和勝任力。在環(huán)境設(shè)計方面，提供豐富的在線學(xué)習(xí)資源，提高學(xué)習(xí)者的自由度。同時，加強(qiáng)課前引導(dǎo)，提升學(xué)生的勝任力，尤其在混合式教學(xué)剛開始實(shí)施的時候，避免學(xué)生感知的課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，產(chǎn)生畏難情緒，影響混合學(xué)習(xí)的教學(xué)效果。第二，設(shè)計豐富的小組活動，提高個體的組內(nèi)、組間交互水平。社會交互對教學(xué)效果具有重要影響。教師可以設(shè)計組內(nèi)、組間等多種類型的交互活動，促進(jìn)學(xué)習(xí)者組內(nèi)交互、組間交互及師生交互，提高個體的歸屬感，形成崇尚交流互動的學(xué)習(xí)文化。第三，發(fā)揮線上線下優(yōu)勢，促進(jìn)個體的深層次認(rèn)知投入。行為投入是外顯的、可觀測的行為，而認(rèn)知投入更多涉及內(nèi)隱的、實(shí)質(zhì)性的心理投入。個體學(xué)習(xí)不應(yīng)止于外顯行為，更需要實(shí)質(zhì)性的深層次認(rèn)知投入。對于課前線上學(xué)習(xí)活動，教師可以精心設(shè)計更多的“動手”類學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)個體的行為投入；對于課中面對面學(xué)習(xí)，教師需要精心設(shè)計更多的“動腦”類學(xué)習(xí)活動，最大化地利用課堂時間，促進(jìn)個體的深層次認(rèn)知投入。

六、結(jié)? ?語

針對混合學(xué)習(xí)存在的淺層低效、交互不足等問題，研究構(gòu)建了基于多主體交互的混合學(xué)習(xí)模型。鑒于傳統(tǒng)自我報告難以捕獲混合學(xué)習(xí)環(huán)境中個體體驗(yàn)的波動規(guī)律，研究以多主體交互混合學(xué)習(xí)為場景，對課前、課中兩類主要場景開展過程性評測，伴隨式采集個體的學(xué)習(xí)環(huán)境感知、投入狀態(tài)。研究揭示了線上、線下不同情境中個體的學(xué)習(xí)環(huán)境感知及投入的動態(tài)變化規(guī)律，有助于深化混合學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)投入等相關(guān)理論的發(fā)展與應(yīng)用，同時，為混合學(xué)習(xí)中開展教學(xué)活動設(shè)計與實(shí)踐提供借鑒和參考。

然而，研究仍存在一定的局限性。第一，盡管經(jīng)驗(yàn)取樣法在一定程度上更加接近事件發(fā)生的真實(shí)情境，但是仍然存在一定的干擾性。未來研究可以利用搭載人工智能模塊的移動取樣設(shè)備，自動或半自動地捕獲被試的數(shù)據(jù)，降低自我報告數(shù)據(jù)采集的干擾性。第二，研究僅融合了傳統(tǒng)自我報告與經(jīng)驗(yàn)取樣兩類數(shù)據(jù)源。未來研究可以通過移動設(shè)備內(nèi)嵌傳感器，利用智能手環(huán)或便攜式眼動儀等可穿戴設(shè)備，開展縱向數(shù)據(jù)采集，捕獲與融合更多模態(tài)數(shù)據(jù)，探索混合學(xué)習(xí)跨情境中個體特征、學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)投入等多變量之間的關(guān)系。

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Analysis on Environmental Perception and Engagement in

Blended Learning Based on Multi-agent Interaction

LU Guoqing1，? LIU Qingtang2，? ZHANG Chenwen3，? HE Xiangchun1

（1.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070;

2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079; 3.School of Education， Hubei University of Arts and Science， Xiangyang Hubei 441053）

[Abstract] Blended learning is emerging as the new normal in the integration of technology and instruction， and its learning experience exhibits a unique pattern of cross-situational change. However， traditional self-reporting methods are difficult to capture such fluctuations. Accordingly， this study adopts the experience sampling method and the traditional self-reporting method to collect longitudinal data on individual's environmental perception， the state （situational engagement） and the trait （overall engagement） of the engagement in the blended learning environment of multi-agent interaction. 144 pre-service teachers of two classes in H university are taken as research samples. And descriptive statistics， time series analysis， and one-way repeated measures ANOVA are used to explore the fluctuation pattern of learning environmental perception and engagement. The results show that （1） regarding the perception of freedom and burden， compared with the post-test （overall perception）， the freedom of online learning before class is lower and the study load is heavier; （2） Regarding the perception of peer interactions， compared to the online perception before class， the perception of intra-group interaction is lower while the perception of inter-group interaction is higher during class; （3） Regarding behavioral and cognitive engagement， compared to the online engagement before class， offline behavioral engagement during class is lower and cognitive input is higher. Finally， some suggestions are proposed to optimize individual blended learning experience and promote individual's deep engagement in theory and practice

[Keywords] Blended Learning; Multi-agent Interaction; Experience Sampling Method; Learning Environmental Perception; Learning Engagement; Situational Engagement