單元教學(xué)視域下說理素養(yǎng)的涵育

□ 石修銀

一、單元教學(xué)涵育說理素養(yǎng)的觀點(diǎn)緣起

目前說理教學(xué)與學(xué)生的寫作現(xiàn)狀堪憂，涵育說理素養(yǎng)具有迫切性。因?yàn)檎f理教學(xué)沒有較為系統(tǒng)的教材，作文也沒有可操作的具有學(xué)理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，于是學(xué)生作文呈現(xiàn)三化：語言華麗散文化，思維跳躍凌亂碎片化，說理自說自話封閉化。這樣的作文沒有說理力量，這樣訓(xùn)練出來的學(xué)生，在未來的生活工作中，無法清晰表達(dá)自己的思想，捍衛(wèi)自己的權(quán)利，更影響自身在多元世界中的交流與發(fā)展。而沒有具有學(xué)理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也直接助長(zhǎng)華麗文風(fēng)，2023 年網(wǎng)傳的高考“滿分”作文可見一斑，其文《乘合作扁舟一葉，渡共贏玉鑒瓊田》從三個(gè)分論點(diǎn)展開：①滴水入海免于干涸，合作共贏震古爍今；②集體的合作互利之于國家，誠若層層細(xì)壤之于泰山，不可釋亦不可卻。③百花齊放方顯春意盎然，千帆競(jìng)發(fā)正顯波瀾壯闊。美美與共彰顯大國風(fēng)采。這樣只是從個(gè)人、集體、國家三個(gè)層面浮淺單維度的平面說理，沒有自己真實(shí)、深入的思考，文章沒有說理張力與思想價(jià)值。這樣的寫作被打?yàn)樽罡叻?，折射教師寫作素養(yǎng)的缺失，甚至未懂得說理的本質(zhì)。

單元教學(xué)為涵育說理素養(yǎng)提供了有利條件。榮維東認(rèn)為：“單元教學(xué)是有具體的核心素養(yǎng)目標(biāo)，相對(duì)完整的教學(xué)內(nèi)容、議題，具體活動(dòng)方式的微課程設(shè)計(jì)和個(gè)性化的課程實(shí)施?！保?］高中教材編選了五個(gè)說理性文章單元，教師可在單元教學(xué)中，整理說理特征與方法，形成較為系統(tǒng)的說理理念。王本華評(píng)價(jià)2023年的高考命題，指出：“總體來說，高考語文試題和教材的關(guān)聯(lián)，顯性部分讓一線教師很高興，但更要關(guān)注隱性的內(nèi)容。教師只有吃透了，才知道教學(xué)往哪里走，該怎樣引導(dǎo)學(xué)生。”［2］很多教師沒有關(guān)注教材單元組合潛隱的說理理念，這樣罔顧文體意識(shí)與寫作價(jià)值，也就弱化教材價(jià)值，影響說理素養(yǎng)的涵育?？梢?，在單元視域下涵育說理素養(yǎng)，具有現(xiàn)實(shí)性與迫切性。

二、單元教學(xué)視域，實(shí)現(xiàn)三種說理素養(yǎng)的涵育

詹姆士·A·霍金和安德森·W·哈特對(duì)議論文（亦稱說理文）的界定：“議論文是以邏輯為基石，以證據(jù)為結(jié)構(gòu)，以說服讀者接受觀點(diǎn)或支持行動(dòng)或者兩者有之的寫作意圖的文章。”［3］歐盟對(duì)“素養(yǎng)”這樣界定：“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識(shí)、技能與態(tài)度的綜合體?！保?］從上面關(guān)于說理文的界定可知，“以邏輯為基石”，這就要求說理需要邏輯素養(yǎng)；以證據(jù)為結(jié)構(gòu)，就要有對(duì)自己、他人的證據(jù)不斷探討，彰顯說理的嚴(yán)謹(jǐn)性，這就要有真誠對(duì)話的品質(zhì)素養(yǎng)；以說服讀者接受或支持行動(dòng)或者兩者有之的寫作意圖，就要促成讀者同頻共振的說理表達(dá)力，這就需要表達(dá)素養(yǎng)。下面以必修上第六單元為例，分析這三種說理素養(yǎng)的呈現(xiàn)。

1.邏輯素養(yǎng)：思維清晰與縝密

說理文的邏輯素養(yǎng)，首先表現(xiàn)為正確、合理思考的邏輯思維素養(yǎng)。這種素養(yǎng)具有對(duì)事物進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力。邏輯素養(yǎng)，首先表現(xiàn)是概念的清晰性。比如《拿來主義》，作者對(duì)“拿來”做了清晰定義：“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿。”其次表現(xiàn)是合理推理的思維縝密性，注重演繹、歸納、類比推理的合理。如《師說》：①古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。②生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？③是故無貴無賤，無長(zhǎng)無少，道之所存，師之所存也。①從學(xué)習(xí)規(guī)律上指出教師的重要，②從個(gè)人學(xué)習(xí)體驗(yàn)中，指出學(xué)習(xí)需要從師的道理，據(jù)此有力推出結(jié)論③。

第三表現(xiàn)是思維清晰性。日本西村克己指出：“所謂邏輯思考力就是建立邏輯思維來對(duì)問題進(jìn)行分析的能力。如果大腦中總是一片混亂，各種想法得不到整理，那么就不可能進(jìn)行邏輯思考?！保?］思維清晰，說理表達(dá)體現(xiàn)縝密、流暢的思維鏈。比如《反對(duì)黨八股》，作者闡釋黨八股，這八種表現(xiàn)，沒有重疊交織，折射出思維的清晰。又如《師說》：“無貴無賤，無長(zhǎng)無少，道之所存，師之所存”，可是“師道之不存也久矣，欲人之無惑也難矣”，再說“圣人無常師”，因?yàn)椤暗茏硬槐夭蝗鐜煟瑤煵槐刭t于弟子”。從這個(gè)曲線思路的論證中可見思維流暢的漸次推進(jìn)，折射思維的邏輯性。

2.品質(zhì)素養(yǎng)：真誠對(duì)話交流

說理文，或闡釋要求，或證明觀點(diǎn)，或勸說他人，其實(shí)就是與人對(duì)話交流，這就需要具有良好的品質(zhì)素養(yǎng)。這首先就需要有真誠人品，一是具有平等對(duì)話的意識(shí)，表現(xiàn)對(duì)人的尊重，不封閉地自說自話，而是與人真誠地對(duì)話。必修上冊(cè)103 頁“議論要有針對(duì)性”指出：“寫議論文，還要有讀者意識(shí)，這也是一種針對(duì)性。人們發(fā)表議論，都希望讀者能理解自己的思想，接受自己的觀點(diǎn)，因此，根據(jù)讀者的情況選擇內(nèi)容、調(diào)整表達(dá)方法，就很有必要?！北热纭斗磳?duì)黨八股》，作者批評(píng)“空話連篇，言之無物”這第一條罪狀，先是指出錯(cuò)誤：又長(zhǎng)又臭。然后分析人們這樣寫的原因，再接著寫空話連篇在戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的危害。說理到此似乎就可結(jié)束了，但是作者還釋解讀者二個(gè)疑惑，一是“長(zhǎng)而空不好，短而空就好嗎？”二是“《資本論》不是很長(zhǎng)嗎？那又怎么辦？”這就體現(xiàn)作者與聽眾真誠對(duì)話，折射出文明素養(yǎng)，讓讀者釋解疑惑，而愉悅接受觀點(diǎn)。

真誠的說理品質(zhì)，另一表現(xiàn)是對(duì)證據(jù)的尊重：不主觀臆測(cè)，不斷章取義，不用道聽途說的材料。美國學(xué)者傅丹靈認(rèn)為：“我教過許多大陸來的學(xué)生，他們寫文章，說話最大的特點(diǎn)就是不單刀直入，喜歡繞彎子，喜歡故意拔高，缺少具體的例子與實(shí)證。憑自己的感覺，一開口就是口氣好大?！保?］可見，罔顧實(shí)證與實(shí)例的花拳繡腿，不是真誠說理的姿態(tài)?！斗磳?duì)黨八股》，作者分析黨八股的第一條罪狀，就引用“去年六月二十二日，蘇聯(lián)進(jìn)行那么大的反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)，斯大林在七月三日發(fā)表一篇演說，還沒有《解放日?qǐng)?bào)》的一篇社論那么長(zhǎng)”。作者點(diǎn)出具體時(shí)間，體現(xiàn)有據(jù)可查。這就體現(xiàn)了確證性與真誠品質(zhì)。

3.表達(dá)素養(yǎng)：語言彰顯張力

說理意在說服讀者接受觀點(diǎn)或支持行動(dòng)或者兩者有之。可見，說理性寫作，除了具有真誠品質(zhì)與邏輯思維外，還要有讓讀者聽得懂、喜歡聽的表達(dá)素養(yǎng)。

這就要求語言富有張力。這張力首先源自語言清晰：拒絕生僻字句與華麗辭藻，讓讀者準(zhǔn)確讀出語言傳達(dá)的信息，直接感受思想與情感的沖擊力。其次源自表達(dá)的藝術(shù)性，如《反對(duì)黨八股》一段話：黨八股的第四條罪狀是：語言無味，像個(gè)癟三。上海人叫小癟三的那批角色，也很像我們的黨八股，干癟得很，樣子十分難看。如果一篇文章，一個(gè)演說，顛來倒去，總是那幾個(gè)名詞，一套“學(xué)生腔”，沒有一點(diǎn)生動(dòng)活潑的語言，這豈不是語言無味，面目可憎，像個(gè)癟三嗎？一個(gè)人七歲入小學(xué)，十幾歲入中學(xué)，二十多歲在大學(xué)畢業(yè)，沒有和人民群眾接觸過，語言不豐富，單純得很，那是難怪的。但我們是革命黨，是為群眾辦事的，如果也不學(xué)群眾的語言，那就辦不好。作者用了兩種手法，一是比喻描述，將語言干癟的“學(xué)生腔”文章，比喻成上海灘上的癟三，形象生動(dòng)，讓人感受“語言干癟的可憎”；二是對(duì)比手法，將“沒有和人民群眾接觸過”的學(xué)生與“為群眾辦事”的革命黨對(duì)比，凸顯“不學(xué)群眾的語言”的危害。語言簡(jiǎn)短，卻具有鞭策喚醒干部的力度，彰顯表達(dá)的說理張力。

三、教學(xué)策略：實(shí)現(xiàn)三個(gè)階段的行為轉(zhuǎn)向

學(xué)生缺失說理素養(yǎng)，原因一是沒有培育學(xué)生說理素養(yǎng)的系統(tǒng)課程，二是不關(guān)注說理性文本的寫作價(jià)值。為此，教師當(dāng)矯正閱讀教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程與課后訓(xùn)練方式。這就需在單元教學(xué)中實(shí)現(xiàn)三個(gè)階段轉(zhuǎn)向。

第一階段，目標(biāo)設(shè)定：從泛語文要素的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)懽鲀r(jià)值的獲取

目前單元教學(xué)目標(biāo)以及單篇文章的教學(xué)目標(biāo)，大多指向語文要素與人文主題。而對(duì)語言要素的關(guān)注，出現(xiàn)沒有凸顯某種語文要素的泛語文要素現(xiàn)象，更鮮有對(duì)寫作要素與寫作實(shí)踐的關(guān)注。在文學(xué)閱讀與寫作、實(shí)用性閱讀與交流、中國革命傳統(tǒng)作品、中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)等任務(wù)群學(xué)習(xí)中，當(dāng)審視文本特征，發(fā)掘作品的寫作價(jià)值，實(shí)現(xiàn)從語文要素轉(zhuǎn)向?qū)懽鲀r(jià)值的獲取，繼而從語言建構(gòu)與運(yùn)用中，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的三個(gè)核心素養(yǎng)的涵育。這種轉(zhuǎn)向，可從下圖對(duì)比分析。

圖1 泛語文要素與寫作價(jià)值兩種目標(biāo)的對(duì)比

泛語文要素的教學(xué)目標(biāo)，基本是參照教材的單元目標(biāo)。教材上冊(cè)第六單元目標(biāo)沒錯(cuò)，只是未凸顯單元中說理性文本的特征，而過多的人文因素，又弱化了最主要的語文要素的分量。轉(zhuǎn)向?yàn)閷懽鲀r(jià)值的目標(biāo)后，學(xué)生在學(xué)習(xí)說理的活動(dòng)中，也體悟“學(xué)習(xí)態(tài)度”，實(shí)現(xiàn)人文主題的學(xué)習(xí)目的。“教育對(duì)待知識(shí)問題，不能僅僅具有‘科學(xué)立場(chǎng)’和對(duì)‘真’的把握，而應(yīng)時(shí)刻關(guān)注知識(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值，賦予知識(shí)以意義關(guān)懷，達(dá)成知識(shí)與人的生命相遇，讓知識(shí)切實(shí)賦予人的生命以‘力量’?！保?］這樣，引導(dǎo)學(xué)生獲取寫作價(jià)值，使其感受教材賦予生命的“力量”，與對(duì)自己未來發(fā)展的價(jià)值。

第二階段，教學(xué)過程：從欣賞作品轉(zhuǎn)向?qū)懽鞣椒ǖ膶W(xué)習(xí)

單元教學(xué)過程，需要依據(jù)微課程設(shè)計(jì)，結(jié)合具體的學(xué)情形成相對(duì)完整的課程，引導(dǎo)學(xué)生從欣賞作品轉(zhuǎn)向領(lǐng)悟?qū)懽鲀r(jià)值。這可見圖2的比較。

圖2 指向欣賞作品與指向?qū)懽鲀r(jià)值的不同過程——以《拿來主義》為例

以欣賞作品為任務(wù)的教學(xué)過程，是以分析作品為教學(xué)內(nèi)容，意在促使學(xué)生領(lǐng)悟思維、語言的張力，并學(xué)習(xí)拿來主義的人文主題，這些與學(xué)生說理性寫作的學(xué)習(xí)需要關(guān)系不大。而以學(xué)習(xí)寫作價(jià)值為任務(wù)的教學(xué)過程，則是以探究文章如何說服讀者接受觀點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，欣賞并學(xué)習(xí)說服技巧；而聯(lián)系前面三篇文章，讓說理要求有較為系統(tǒng)的整合、建構(gòu)，最后聯(lián)系自己的寫作體驗(yàn)，通過元認(rèn)知反思與寫作實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；也因?yàn)榕c寫作需要聯(lián)系一起，激發(fā)閱讀的內(nèi)驅(qū)力。

第三階段，課后練習(xí)：從語文要素的領(lǐng)會(huì)轉(zhuǎn)向說理理念的構(gòu)建

當(dāng)前教師的課后練習(xí)大多指向課文的理解，訓(xùn)練課文體現(xiàn)的語文要素。如果課后訓(xùn)練（見圖3）指向說理理念的構(gòu)建，則是指向凸顯寫作知識(shí)與應(yīng)用的語文要素，指向涵育說理素養(yǎng)。

圖3 語文要素領(lǐng)會(huì)與說理理念構(gòu)建之比較——以《拿來主義》為例

“囿于課堂教學(xué)封閉系統(tǒng)的單要素改變，遠(yuǎn)離發(fā)展主體與現(xiàn)實(shí)世界之間豐富的價(jià)值關(guān)系和深刻的實(shí)踐關(guān)系，割裂課堂與客觀世界或現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值關(guān)聯(lián)和活動(dòng)關(guān)聯(lián)，都難以從根本上提升課堂教學(xué)的發(fā)展性?！保?］上圖這樣以“語文要素的領(lǐng)會(huì)”為思考目的，割裂課堂與現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值關(guān)聯(lián)和活動(dòng)關(guān)聯(lián)，無法實(shí)現(xiàn)文體視域的深度理解與寫作理念涵育。而說理理念構(gòu)建的訓(xùn)練指向，促使學(xué)生思考總結(jié)自己的說理理念，反思矯正以前的寫作。如圖4所示，這樣密切了發(fā)展主體與現(xiàn)實(shí)世界之間價(jià)值關(guān)系和深刻的實(shí)踐關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了說理知識(shí)、理念等的深度構(gòu)建。

圖4 一學(xué)生的閱讀感悟

四、回應(yīng)教師關(guān)切的兩個(gè)問題

學(xué)習(xí)必修第六單元，引導(dǎo)教學(xué)轉(zhuǎn)向時(shí)，教師有兩個(gè)問題。

第一，凸顯語文教學(xué)寫作價(jià)值的培育，會(huì)否弱化了對(duì)語文要素與人文要素的關(guān)注？

答案是否定的。按照王榮生老師的分類，課文分為定篇、例文、樣本，用件，其中例文就是用來學(xué)習(xí)詞法文法。這個(gè)單元的“學(xué)習(xí)任務(wù)”主要是學(xué)習(xí)說理，教材因此提出“說理要有針對(duì)性”的寫作知識(shí)，可見編者是要求教師，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“例文”以掌握與實(shí)踐的說理理念。再說，寫作價(jià)值也是語文要素的一個(gè)部分，這樣凸顯對(duì)某一語文要素的關(guān)注，本身也就是對(duì)某要素的深度分析與領(lǐng)悟。事實(shí)上，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文章說理方法、語言時(shí)，也自然獲得人文素養(yǎng)的浸染、涵育。

第二，說理素養(yǎng)的涵育，教材中哪些單元可以實(shí)踐？

高中必修上下冊(cè)，選修上中下三冊(cè)中，說理文章有五個(gè)單元，其中選擇性必修上第四單元“邏輯的力量”是知識(shí)單元。這四個(gè)文本單元中說理訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)各有不同：①必修上冊(cè)第六單元側(cè)重“有針對(duì)性地說理”；②必修下冊(cè)第八單元，側(cè)重“學(xué)會(huì)論證”；③選擇性必修上冊(cè)第一單元，側(cè)重“學(xué)會(huì)審題與立意”；④選擇性必修中冊(cè)第一單元，側(cè)重“學(xué)會(huì)理性思考”。遺憾的是，目前沒有系統(tǒng)指導(dǎo)說理寫作的教材，現(xiàn)有教材對(duì)說理理念、方法的描述也很模糊，案例也簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，因此，老師也就要有厚實(shí)的說理素養(yǎng)，在閱讀活動(dòng)中和學(xué)生一起破譯文本的說理密碼，促成說理素養(yǎng)的涵育。

反思與期待：明代思想家王陽明提出：“知之真切篤實(shí)處即是行；行之明覺精察處即是知?！保?］閱讀教學(xué)中，也就需要關(guān)注學(xué)生寫作或言語表達(dá)的實(shí)踐，根據(jù)學(xué)生需求，結(jié)合文體與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，錨定文本的寫作價(jià)值或思想價(jià)值或語言價(jià)值等，讓學(xué)生將閱讀過程與生活實(shí)踐聯(lián)系起來，演繹境脈化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與深度閱讀。