教師兒童觀對托班教育質(zhì)量的影響

丁騫　袁小龍

摘要：托育服務(wù)質(zhì)量對嬰幼兒身心發(fā)展有深遠(yuǎn)影響，也是影響適齡人口生育意愿的重要因素。本研究運(yùn)用ITERS-R量表對78個托班教育質(zhì)量進(jìn)行觀察評估，結(jié)果表示托班教育質(zhì)量較低，LMP指標(biāo)顯示可將托班教育質(zhì)量分為3個剖面類型：低質(zhì)量水平托班42%（33個），中等質(zhì)量水平托班37%（29個），高質(zhì)量水平托班21%（16個），教師兒童觀與剖面類型間具有顯著性差異。為此，筆者建議：一方面需要政府確立0～3歲早期教育公共服務(wù)體系，規(guī)范和支持早期教育的發(fā)展；另一方面促使教師自持有科學(xué)兒童觀向科學(xué)教育實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：托班教師；兒童觀；教育質(zhì)量；ITERS-R量表

中圖分類號：G610? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? 文章編號：1672-0768（2023）05-0049-07

一、問題提出

“三胎”政策背景下，嬰幼兒家庭與日俱增，家長對托育服務(wù)的需求日益增多。有研究通過建立人口預(yù)測模型，估算出我國2035年嬰幼兒人口的總量，并以24.95%的入托率估算出2035年其所需配套的托幼機(jī)構(gòu)需求量將達(dá)到7萬所，托育服務(wù)供應(yīng)量嚴(yán)重不足［ 1 ］。托育服務(wù)資源供應(yīng)不足影響適齡人口的生育意愿，進(jìn)而影響國家人口戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)程度。家長對托育服務(wù)的需求與托育服務(wù)資源的供求矛盾不僅體現(xiàn)在托育服務(wù)資源“量”的供需不平衡方面，還體現(xiàn)在托育服務(wù)資源不能滿足家長對托育服務(wù)“質(zhì)”的追求。有研究表明家長對托育服務(wù)的需求更加傾向于托育服務(wù)的教育品質(zhì)，學(xué)歷越高的父母這種傾向性越明顯［ 2 ］。也有研究指出城市家長對托育服務(wù)的需求更大，更愿意把嬰幼兒送入托育服務(wù)機(jī)構(gòu)，在選擇托育服務(wù)機(jī)構(gòu)的過程中更加注重托育服務(wù)機(jī)構(gòu)的安全性照料、保教融合性、普惠性［ 3 ］。還有研究指出家長背景、家庭結(jié)構(gòu)、托育模式等變量影響家長對托育品質(zhì)的期望，但衛(wèi)生保健、環(huán)境設(shè)備、師資隊伍是家長選擇托育服務(wù)的普遍關(guān)注內(nèi)容［ 4 ］。家長對托育服務(wù)質(zhì)量的追求表明家長對早期教育價值的認(rèn)可，家長在選擇托育服務(wù)所關(guān)注的內(nèi)容也是衡量托育服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。腦科學(xué)研究結(jié)果表明，0～3歲大腦的可塑性最強(qiáng)，處于腦功能發(fā)展的“黃金時期”。偉大的幼兒教育家蒙臺梭利指出0～3歲是兒童的“無意識吸收性心智”時期，這一階段嬰幼兒的主要學(xué)習(xí)特點(diǎn)就是學(xué)習(xí)內(nèi)容無選擇性地吸收內(nèi)化，并直接影響今后的生活和學(xué)習(xí)。當(dāng)前眾多實(shí)證研究也揭示了托育服務(wù)的早期教育質(zhì)量對嬰幼兒當(dāng)前及今后身心發(fā)展的深刻影響。如，有研究表明，托班教育質(zhì)量與嬰幼兒行為發(fā)展、社會性發(fā)展、學(xué)業(yè)成績均有顯著性關(guān)系［ 5 ］；追蹤研究也表明高質(zhì)量的托班教育能預(yù)示青少年時期更高的認(rèn)知能力和學(xué)業(yè)成績，低質(zhì)量的托班教育與青少年時期的沖動性行為有顯著關(guān)系［ 6 ］；2019年是托育服務(wù)發(fā)展的“元年”，自2019年以來，國家頒布了包括《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展意見》（2019年）、《托育機(jī)構(gòu)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2019年）、《托育機(jī)構(gòu)管理規(guī)范（試行）》（2019年）、《推進(jìn)落實(shí)《〈國務(wù)院辦公廳關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見〉的意見》（2020年）、《托育機(jī)構(gòu)保育指導(dǎo)大綱（試行）》（2021年）等15項支持托育發(fā)展的法律法規(guī)。雖然政策對托育機(jī)構(gòu)發(fā)展做出了價值引領(lǐng)，但是政策體系仍不健全，尤其是行業(yè)規(guī)范、服務(wù)人員、服務(wù)內(nèi)容等方面的政策內(nèi)容存在較大漏洞［ 7 ］。托育政策不健全，主管部門監(jiān)管不到位，是導(dǎo)致我國托育服務(wù)質(zhì)量良莠不齊的主要原因。

20世紀(jì)70年代，國際學(xué)者開始關(guān)注托育機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的問題，他們普遍認(rèn)為托育機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量包括結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量兩個方面［ 8 ］。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量主要指通過觀察可測量的指標(biāo)，如硬件設(shè)施條件、師幼比、班額大小、教師學(xué)歷、教齡等；過程性質(zhì)量指師幼互動、同伴互動、家園互動、園長管理等綜合性發(fā)展指標(biāo)，是對活動過程的一種質(zhì)量評估。過程性質(zhì)量直接對兒童的發(fā)展產(chǎn)生影響，結(jié)構(gòu)性指標(biāo)雖不能對兒童的發(fā)展產(chǎn)生直接性影響，但通過影響過程性質(zhì)量間接作用于兒童發(fā)展［ 9 ］。Infant? And? Tollder? Environment? Rating Scalls-Rating（簡稱ITERS-R量表）是1990年美國北卡羅來納大學(xué)哈姆斯教授等學(xué)者研發(fā)，采用了“環(huán)境”的廣義概念界定，對早期教育質(zhì)量進(jìn)行空間的設(shè)置、日常照料、互動、活動、課程、家長和教師提供的設(shè)施等多方面全方位的評估，既涉及到結(jié)構(gòu)性質(zhì)量的評估又涉及到過程性質(zhì)量的評估。此量表已在國外20多個國家得到廣泛使用，是當(dāng)前國際運(yùn)用最廣泛的評估早期教育質(zhì)量的工具，在我國也有較強(qiáng)的文化適宜性，可用于托班教育質(zhì)量的評估［ 10 ］。國際學(xué)者在評估托班教育質(zhì)量的同時，也在探索托班教育質(zhì)量的影響因素，當(dāng)前學(xué)者多從班級環(huán)境（班級規(guī)模、師幼比）、教師素質(zhì)（教齡、學(xué)歷、職稱、專業(yè)）、教師待遇等方面進(jìn)行分析討論。但研究的范式僅僅呈現(xiàn)了研究變量在統(tǒng)計學(xué)上的顯著性，沒有根據(jù)托班個體的特征進(jìn)行分類分析，而潛在剖面分析方式彌補(bǔ)了上述分析的缺陷。潛在剖面分析是指根據(jù)外顯的行為指標(biāo)來判斷個體潛在的特征分類，多用于心理學(xué)領(lǐng)域、醫(yī)學(xué)、社會科學(xué)等領(lǐng)域［ 11 ］，現(xiàn)在教育學(xué)領(lǐng)域也開始創(chuàng)新運(yùn)用。因此，本研究基于0～3歲早期教育對兒童發(fā)展的重要性，以及我國0～3歲早期教育實(shí)證研究的薄弱性，采用潛在剖面分析法，根據(jù)赤池信息量（AIC）和樣本矯正貝葉斯估計量（aBIC）指標(biāo)的擬合程度，劃分托班教育質(zhì)量潛在類別，對托班教育質(zhì)量進(jìn)行觀察評估，并從教師內(nèi)在思想素質(zhì)的范疇分析兒童觀對教師教育質(zhì)量的影響。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取濟(jì)南市7個區(qū)的50所托幼機(jī)構(gòu)的78個托班的主班教師作為研究對象。50所托幼機(jī)構(gòu)中，民辦園34所（68%），公辦無事業(yè)單位編制園16所（32%）；其中僅有1所托育機(jī)構(gòu)屬于全額撥款，2所機(jī)構(gòu)屬于差額撥款，其他托育機(jī)構(gòu)均屬自收自支。教師教齡平均為2.35年（+1.57）；85.9%教師所學(xué)專業(yè)為學(xué)前教育，14.1%教師所學(xué)專業(yè)為非學(xué)前教育專業(yè)（小學(xué)教育、心理學(xué)、藝術(shù)教育、管理學(xué)或其他）；35.9%教師為本科學(xué)歷，64.1%教師為非本科學(xué)歷（職業(yè)高中、中專、高職院?；蚱胀ǜ咝４髮＃?/p>

（二）研究工具

1.ITERS-R量表。ITERS-R量表包括7個子量表、39個項目、467個指標(biāo)，本研究采用的是修訂版本的量表。7個子量表分別是空間與設(shè)施、個人日常照料、聆聽與說話、活動、互動、課程結(jié)構(gòu)、家長與教師?！翱臻g與設(shè)施”主要評估設(shè)施設(shè)備及空間布置的合理性；“個人日常照料”主要評估教師在一日生活中的生活活動組織及衛(wèi)生保健的質(zhì)量；“聆聽與說話”主要評估教師促進(jìn)嬰幼兒語言發(fā)展的質(zhì)量；“活動”包括活動類型、活動材料的豐富性及活動組織的質(zhì)量；“互動”主要評估評估師幼互動、同伴互動及教師對活動過程的組織管理能力；“課程結(jié)構(gòu)”主要評估課程的開設(shè)能否滿足嬰幼兒發(fā)展的需要；“家長與教師”主要評估托育機(jī)構(gòu)對在職教師持續(xù)性發(fā)展的支持度以及能否滿足家長育兒需要。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，ITERS-R量表的科倫巴赫系數(shù)是0.791，信度較高，表示研究結(jié)果可信。

觀察對象為從出生至30月大小的嬰幼兒，觀察評估的時間至少持續(xù)3個小時，觀察評估的過程中對于不易觀察的指標(biāo)，可在教師無需照料嬰幼兒的情況下進(jìn)行訪談，訪談時間約為20分鐘。此量表為7分等級計分法的方式，通過觀察或訪談判斷指標(biāo)描述事件或現(xiàn)象的有或無進(jìn)行賦分，1～2區(qū)間得分為不足標(biāo)準(zhǔn)水平；3～4區(qū)間得分為最低標(biāo)準(zhǔn)水平；5～6區(qū)間得分為良好水平；7分為優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)水平。

2.兒童觀調(diào)查問卷。兒童觀調(diào)查問卷改編于家長育兒觀問卷（Parental Modernity Scale），此問卷現(xiàn)多用于調(diào)查教師兒童觀的持有現(xiàn)狀。該問卷共計16道題，分為教師中心（11題）和兒童中心（5題）兩個維度。采用5分等級計分法的方式，教師對問卷中描述的事件的持有態(tài)度進(jìn)行選項：非常不同意為1分、比較不同意為2分、一般為3分、比較同意4分、非常同意5分。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析，兒童觀調(diào)查問卷的科倫巴赫系數(shù)是0.746，信度較高，表示打分具有一致性，研究結(jié)果可信。

（三）研究過程

基于方便取樣的原則，首先與本單位有合作項目的幼兒園取得聯(lián)系，篩選出有附屬托班的幼兒園。以電話聯(lián)系的方式告知園所負(fù)責(zé)人調(diào)研的價值及調(diào)研的實(shí)施過程。在取得園所負(fù)責(zé)人的同意后，10名調(diào)研者分別在1個月內(nèi)完成7或8個托班的調(diào)研。調(diào)研者以一個班級為單位，自嬰幼兒入園后開始觀察并錄像，一直持續(xù)到嬰幼兒午睡結(jié)束，持續(xù)時間不少于3小時，并利用教師的空閑時間對調(diào)查項目內(nèi)容進(jìn)行訪談。觀察結(jié)束后，向嬰幼兒教師發(fā)放兒童觀調(diào)查問卷，并說明填寫要求。

（四）統(tǒng)計分析

數(shù)據(jù)收集完成后錄入SPSS20.0進(jìn)行基本統(tǒng)計學(xué)檢驗。首先，對托班教育質(zhì)量進(jìn)行現(xiàn)狀描述性分析。其次，采用MPLUS7.0數(shù)據(jù)分析工具根據(jù)赤池信息量（AIC）和樣本矯正貝葉斯估計量（aBIC）指標(biāo)的擬合程度進(jìn)行潛在剖面分析，劃分托班教育質(zhì)量潛在類別。最后，在潛在剖面分類的基礎(chǔ)上，把教師的兒童觀作為自變量進(jìn)行單因素方差分析。

三、研究結(jié)果

（一）托班教育質(zhì)量現(xiàn)狀描述

本研究通過描述ITERS-R量表及7個子量表得分表示托班教育質(zhì)量，具體結(jié)果見表1：

不同類別的模式具體如圖1所示，一類42%（33個），二類37%（29個），三類21%（16個），分別考察不同類別在ITERS-R七個維度得分上的差異，進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見表3。事后檢驗發(fā)現(xiàn)在“家長與教師維度”上，第二類得分與第一、三類無顯著差異，其余各維度三類得分兩兩之間均有顯著性差異。

重復(fù)測量方差分析表明，在不同類別中ITERS-R維度得分具有差異性，在第三類中“互動”和“聆聽與說話”得分較高（P ＜ 0.05）；第二類中“互動”得分較高（P ＜ 0.01）；第三類中“家長與教師”得分較高（P ＜ 0.01）。

（三）托班教育質(zhì)量剖面類型與兒童觀的關(guān)系

考察ITERS-R剖面類型與兒童觀的關(guān)系，控制學(xué)歷變量后進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表4所示，教師中心觀在三個剖面類型間無顯著差異，兒童中心觀表現(xiàn)為第三類高于第二類，將兒童中心觀分?jǐn)?shù)進(jìn)行反向計分后與教師中心觀分?jǐn)?shù)加總后，對總分進(jìn)行差異性檢驗發(fā)現(xiàn)第三類得分最低。重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)不同ITERS剖面類別中兒童中心觀均分顯著高于教師中心觀（P ＜ 0.01）。

四、討論

（一）托班教育質(zhì)量水平較低

本研究發(fā)現(xiàn)總量表平均分僅略高于量表所規(guī)定的最低標(biāo)準(zhǔn)，所有子量表的得分均沒有達(dá)到良好標(biāo)準(zhǔn)，且“活動”與“課程結(jié)構(gòu)”兩個子量表的得分均在最低標(biāo)準(zhǔn)之下，這表示托班的教育質(zhì)量水平較低，尤其是托班開展的活動類型及課程的實(shí)施存在眾多問題，不能滿足家長高品質(zhì)的保教需求。這與我國學(xué)者運(yùn)用ITERS-R量表所測量的結(jié)果一致：C市托育機(jī)構(gòu)嬰幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量水平較低，主要表現(xiàn)為設(shè)施設(shè)備配備不齊全，使用不恰當(dāng)，日常照料不科學(xué)、不規(guī)范，游戲活動質(zhì)量水平較低，對家長、教師的支持不足［ 12 ］ 154-155。不僅我國如此，其他發(fā)達(dá)國家運(yùn)用ITERS-R量表對托班教育質(zhì)量評估的結(jié)果也不容樂觀，如美國42.9%的托班處于低劣質(zhì)量水平，希臘的一項ITERS-R托班教育質(zhì)量評估總平均分為3.5，而德國的ITERS-R托班教育質(zhì)量評估總平均分為3.21［ 13 ］，葡萄牙北部地區(qū)的160個托班樣本中，僅有39%的樣本達(dá)到ITERS-R量表的最低標(biāo)準(zhǔn)水平，其他樣本均沒有達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)水平［ 14 ］。

我國雖然出臺了一系列的政策進(jìn)一步規(guī)范早期教育的發(fā)展，如《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》《托育機(jī)構(gòu)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《托育機(jī)構(gòu)管理規(guī)范（試行）》，但我國的0～3歲早期教育事業(yè)起步晚，尚未建立0～3歲托育服務(wù)機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，缺乏有效監(jiān)管機(jī)制，普遍存在師資弱、課程乏、衛(wèi)生安全隱患等問題，嚴(yán)重影響托育服務(wù)的質(zhì)量［ 15 ］，這也是“空間與設(shè)施”、“個人日常照料”與“聆聽與說話”三個子量表得分較低的重要原因。

課程是教育內(nèi)容的載體，活動開展是課程實(shí)施的途徑，課程及活動開展是制約早期托育服務(wù)質(zhì)量的重要因素。早期教育事業(yè)起步較早的國家已經(jīng)探討出比較成熟的課程模式，如美國的高瞻課程、FunShine Online（簡稱 FSO）課程。但我國尚未構(gòu)建出適宜于0～3歲嬰幼兒發(fā)展的早期教育課程模式及實(shí)施途徑，在本研究中，“活動”與“課程結(jié)構(gòu)”兩個子量表在7個子量表中得分最低，這也說明了構(gòu)建0～3歲嬰幼兒早期教育課程模式的迫切性。

（二）兒童觀與托班教育質(zhì)量的關(guān)系

本研究LMP指標(biāo)顯示托班教育質(zhì)量可分為3個剖面類型：低質(zhì)量水平托班42%（33個），中等質(zhì)量水平托班37%（29個），高質(zhì)量水平托班21%（16個）。而控制學(xué)歷變量后，剖面類型間主班教師兒童觀得分有顯著性差異，具體表現(xiàn)為高質(zhì)量類型托班教師的兒童中心觀得分顯著高于中等質(zhì)量托班教師，高質(zhì)量類型拖班教師的教師中心觀總分顯著低于中等質(zhì)量和低質(zhì)量中的拖班教師，且不同剖面類別中兒童中心觀均分顯著高于教師中心觀（P ＜ 0.01），表示高質(zhì)量托班主班教師往往具有高水平兒童中心觀。兒童觀作為教師重要的教育觀念對教師的行為產(chǎn)生重大影響，如有研究證明教師的專業(yè)知識通過兒童觀這一中介變量影響師幼互動質(zhì)量，教師越是持有科學(xué)的兒童觀，教師在師幼互動中越能表現(xiàn)出高水平的班級管理和更高質(zhì)量的教學(xué)支持［ 16 ］，并會更加尊重兒童的偏好、行為和觀點(diǎn)，而持有教師為中心觀念的教師在師幼互動的過程中對兒童的行為要求更多，組織的活動類型多為集體教學(xué)活動，不能更好地滿足兒童個性化發(fā)展的需要［ 17 ］。

當(dāng)前學(xué)者普遍認(rèn)為，教育觀念是教育行為的理論基礎(chǔ)，教育行為是教育觀念的外顯。教育觀念指導(dǎo)教育行為，并存在較大的一致性和關(guān)聯(lián)性。但也有研究證實(shí)，即使教師表明自己持有以兒童為中心的兒童觀，但在實(shí)際教學(xué)中也會表現(xiàn)出以教師為中心的教育行為［ 18 ］，在教學(xué)實(shí)踐中往往表現(xiàn)為重視知識的傳遞，遵循“知識本位論”的價值引領(lǐng)，而忽視兒童階段的獨(dú)特的學(xué)習(xí)規(guī)律。這與中國傳統(tǒng)教育文化中“重師重教”，忽視兒童的學(xué)習(xí)主體性有一定關(guān)系。

教師兒童觀在教學(xué)實(shí)踐中不僅存有上述“既定視角”觀念的錯誤傾向，還有“對立視角”與“消極視角”兩種錯誤傾向［ 19 ］?！皩α⒁暯恰毕碌慕處熥浴敖處煘橹行摹鞭D(zhuǎn)向“兒童為中心”的觀念后，過分解讀兒童的作用，一味縱容兒童的行為，對兒童的學(xué)習(xí)行為不做任何的有意義指導(dǎo)；而“消極視角”下的教師在教學(xué)實(shí)踐中往往表現(xiàn)為過度干預(yù)與指導(dǎo)，看到更多的是兒童的缺點(diǎn)，扮演的多是“糾錯者”的教師角色。因此，須進(jìn)行持續(xù)的教師兒童觀改革，并促使教師自持有科學(xué)兒童觀向科學(xué)教育實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)化。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本研究通過觀察法和問卷法，運(yùn)用國際權(quán)威托班教育質(zhì)量評估工具——ITERS-R量表對山東濟(jì)南市50所幼兒園的78個附屬托班進(jìn)行教育質(zhì)量評估，結(jié)論如下：

1.托班教育質(zhì)量水平較低，ITERS-R量表平均分僅略高于最低標(biāo)準(zhǔn)水平，7個子量表得分均沒有達(dá)到良好標(biāo)準(zhǔn)水平；LMP指標(biāo)顯示可將托班教育質(zhì)量分為3個剖面類型，低質(zhì)量水平的托班接近一半，分別為低質(zhì)量水平托班42%（33個），中等質(zhì)量水平托班37%（29個），高質(zhì)量水平托班21%（16個）。

2.單因素方差分析結(jié)果表明，教師兒童觀與3個剖面類型（低質(zhì)量水平托班、中等質(zhì)量水平托班、高質(zhì)量水平托班）具有顯著性差異。

（二）建議

首先，在2019年國家衛(wèi)健委委托的“嬰幼兒托育服務(wù)的供需”項目的調(diào)研結(jié)果顯示，有45.1%的家庭由于托班教育質(zhì)量問題而拒絕入托。托育服務(wù)質(zhì)量不僅影響家長的入托選擇，同時也制約著家庭生育二孩或三孩的意愿，影響國家人口發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。支持0～3歲早期教育事業(yè)的發(fā)展是落實(shí)黨的十九大“幼有所育、學(xué)有所教”偉大理想目標(biāo)的重要舉措，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的偉大民生工程。當(dāng)前國家體制機(jī)制性障礙是造成0～3歲托育機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量良莠不齊的主要原因［ 20 ］。因此，急需建立以政府為主導(dǎo)的0～3歲早期教育服務(wù)體系，持續(xù)推進(jìn)0～3歲早期教育事業(yè)的發(fā)展，特別是針對托育機(jī)構(gòu)服務(wù)質(zhì)量微觀層面的內(nèi)容作出政策性引領(lǐng)，如托班師資、課程內(nèi)容、嬰幼兒日常照料、嬰幼兒語言發(fā)展等方面作出具體認(rèn)證要求。

其次，兒童觀影響教師的專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力及專業(yè)發(fā)展，影響保教質(zhì)量［ 21 ］。教師兒童觀的形成經(jīng)歷淺層兒童發(fā)展觀的形成、操作形態(tài)兒童發(fā)展觀的形成、理念形態(tài)兒童發(fā)展觀的形成三個階段［ 22 ］。由淺顯層次兒童觀不斷上升為理性層次兒童觀的過程中，既有職前教育階段所接受專業(yè)學(xué)習(xí)，也有職后階段教師自己的反思性成長，也得益于園所支持環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。因此，職前教育階段不僅需要教育理論研究者進(jìn)一步加強(qiáng)對兒童觀的研究，也需要授課教師以理論講授和實(shí)訓(xùn)體驗相結(jié)合的形式進(jìn)行授課，通過現(xiàn)場觀摩、小組討論、錄像分析等多種教學(xué)形式促使學(xué)生深化兒童觀內(nèi)涵的理解。職后階段托班教師要發(fā)揮主觀能動性，通過科學(xué)觀察、分析幼兒行為并解讀幼兒行為，進(jìn)而反思自身教學(xué)行為，在反思教學(xué)的過程中修正對兒童的看法，使兒童觀與教育行為具有一致性。

最后，托幼機(jī)構(gòu)要創(chuàng)建良好的支持性環(huán)境，如通過提供豐富的教學(xué)材料，支持兒童的探索性行為，進(jìn)而支持教師踐行科學(xué)的“兒童觀”理念。同時托育機(jī)構(gòu)應(yīng)定期開展“兒童觀”的專題研討和培訓(xùn)，使教師意識到兒童觀的價值并覺察到兒童觀與教育行為的制約關(guān)系，使其內(nèi)化科學(xué)兒童觀并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為科學(xué)教學(xué)行為。

六、研究不足與展望

本研究采用量化研究的范式對濟(jì)南市50所托幼機(jī)構(gòu)的79個托班展開教育質(zhì)量的評估，并用潛在剖面分析的方法根據(jù)托班的內(nèi)在個體特征進(jìn)行質(zhì)量的分類，以期從統(tǒng)計學(xué)的層面對托班的教育質(zhì)量作出客觀分析。并在調(diào)研活動開展之前開展試測和統(tǒng)一培訓(xùn)，確保打分的一致性和客觀性。但是本研究在選取樣本時本著方便取樣的原則，選取的樣本多是與本單位合作的幼兒園，樣本的地區(qū)分布不均，代表性不強(qiáng)。

同時，本研究采取量化研究范式對教育質(zhì)量做出現(xiàn)狀評估并進(jìn)一步分析了教師兒童觀對托班教育質(zhì)量的影響，并沒有采取質(zhì)性研究訪談進(jìn)一步深挖現(xiàn)象之后的原因。所以，在今后的研究中要擴(kuò)大樣本量，優(yōu)化抽樣方法，增加研究樣本的代表性。今后的研究要增加研究變量探討教師特征（教齡、學(xué)歷、所學(xué)專業(yè)、工資）、托班特征（辦園特征、是否普惠）對托班教育質(zhì)量的影響。同時采用量化和質(zhì)性研究相結(jié)合的范式，既對質(zhì)量現(xiàn)狀作出評估也進(jìn)一步分析質(zhì)量“好”與“壞”的作用機(jī)制，以期全面反映0～3歲托育機(jī)構(gòu)的存在現(xiàn)狀，為新興的0～3歲早期教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)微薄力量。

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［責(zé)任編輯：陳麗華］

收稿日期：2022-07-15

基金項目：2020年教育部人文社會科學(xué)研究項目青年課題“城市地區(qū)0～3歲嬰幼兒托育服務(wù)質(zhì)量與兒童發(fā)展水平的追蹤研究”（20YJC880010）

作者簡介：丁騫（1989-），女，山東德州人，山東英才學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院副教授，碩士，主要從事早期教育研究；

袁小龍（1989-），男，山東濟(jì)南人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事應(yīng)用心理學(xué)研究。