基于產(chǎn)教融合的“翻轉(zhuǎn)+對(duì)分”教學(xué)在高職護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的應(yīng)用

張 潔，孔瑞雪，董云青，劉 云，葛文頌，孟麗紅

（1.山東醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，山東 濟(jì)南 250002；2.山東省千佛山醫(yī)院，山東 濟(jì)南 250014）

護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)是高職護(hù)生接觸的第一門專業(yè)課程，該課程實(shí)踐性較強(qiáng)，其實(shí)訓(xùn)教學(xué)更是連接理論與臨床的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。為了讓護(hù)生既能掌握臨床工作所需的知識(shí)、技能，又具備行業(yè)所需的職業(yè)素養(yǎng)，探索適合護(hù)生的教學(xué)路徑。產(chǎn)教融合是我國(guó)職業(yè)教育改革的一個(gè)重要思路[1]，也是實(shí)現(xiàn)護(hù)生知識(shí)、能力、素質(zhì)同步提高的有效途徑。近年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂、對(duì)分課堂普遍應(yīng)用于高校教學(xué)[2-4]，翻轉(zhuǎn)課堂采用“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的模式，但筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，完全“以學(xué)定教”，護(hù)生反饋課前任務(wù)較重，且因護(hù)生年齡偏小、自主學(xué)習(xí)能力不足等問(wèn)題，課中討論常流于形式，教學(xué)效果大打折扣。對(duì)分課堂分為當(dāng)堂對(duì)分和隔堂對(duì)分，采用“先教后學(xué)”的模式，結(jié)合了講授式和討論式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，一半時(shí)間教師講授，一半時(shí)間護(hù)生討論，護(hù)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行討論學(xué)習(xí)[4]。對(duì)護(hù)生而言，對(duì)分課堂因先教后學(xué)、無(wú)課前預(yù)習(xí)，會(huì)因課堂知識(shí)內(nèi)化吸收時(shí)間較短而導(dǎo)致課中討論深度不夠。因此，本研究基于產(chǎn)教融合，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂和對(duì)分課堂的優(yōu)點(diǎn)，并將其應(yīng)用于護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，以探索適合護(hù)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

于2021 年9 月采用整群便利抽樣法，選取我校2020 級(jí)護(hù)理專業(yè)兩個(gè)班的150 名學(xué)生作為研究對(duì)象，其中一個(gè)班為對(duì)照組（75 人），另外一個(gè)班為觀察組（75 人）。兩組均為女生，對(duì)照組平均年齡（19.56±0.66）歲，觀察組平均年齡（19.64±0.71）歲。兩組授課師資一致，年齡、性別、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P ＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，即課前教師布置預(yù)習(xí)任務(wù)；課中教師講解知識(shí)點(diǎn)、示教操作流程，護(hù)生回示，教師點(diǎn)評(píng)，護(hù)生練習(xí)等；課后布置作業(yè)。對(duì)照組課前預(yù)習(xí)和課后作業(yè)不做強(qiáng)制性要求。觀察組采用基于產(chǎn)教融合的“翻轉(zhuǎn)+對(duì)分”教學(xué)模式，具體如下。

1.2.1 產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)組建 根據(jù)學(xué)校簽訂的產(chǎn)教融合協(xié)議，組建由學(xué)校專職教師和醫(yī)院臨床教師組成的產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)。院校雙方結(jié)合各自優(yōu)勢(shì)共同開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，編制臨床案例及臨床情景等，以專職教師教學(xué)為主，臨床教師負(fù)責(zé)線上點(diǎn)評(píng)和每周一次的線上臨床點(diǎn)播。

1.2.2 教學(xué)內(nèi)容選擇 教材采用科學(xué)出版社出版、周春美主編的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》（第2 版），內(nèi)容包括飲食與排泄護(hù)理、給藥技術(shù)、輸液與輸血、藥物過(guò)敏反應(yīng)、標(biāo)本采集、冷熱療法、危重癥患者護(hù)理等，實(shí)驗(yàn)共60 學(xué)時(shí)。

1.2.3 教學(xué)過(guò)程 教師依托智慧職教平臺(tái)全國(guó)護(hù)理專業(yè)教學(xué)資源庫(kù)中的護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)資源，借助智慧職教平臺(tái)的“今日課堂”模塊，將教學(xué)過(guò)程分為課前、課中、課后3 個(gè)環(huán)節(jié)。因?yàn)檎n程設(shè)置的學(xué)時(shí)較多，每周安排3 次課，但因課程安排緊湊，護(hù)生自學(xué)能力有限，因此采用當(dāng)堂對(duì)分的模式，每次課3 學(xué)時(shí)，共計(jì)135 分鐘。

（1）課前。根據(jù)以往翻轉(zhuǎn)教學(xué)課前任務(wù)重、小組合作多等特點(diǎn)，設(shè)定的課前目標(biāo)要明確易實(shí)現(xiàn)，按照布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)六層次分類，主要涉及識(shí)記、領(lǐng)會(huì)兩個(gè)層次。護(hù)生個(gè)人獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，時(shí)間控制在30 min 內(nèi)。專職教師在智慧職教平臺(tái)發(fā)布思維導(dǎo)圖導(dǎo)學(xué)案（見(jiàn)圖1），臨床教師編制的真實(shí)臨床情景、微課、動(dòng)畫、課件等，護(hù)生通過(guò)云課堂App 按照導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行學(xué)習(xí)。

圖1 課前學(xué)習(xí)思維導(dǎo)圖導(dǎo)學(xué)案Figure 1 Guide case of mind map for pre-class learning

（2）課中。①專職教師精講（15 min）：專職教師基于思維導(dǎo)圖和護(hù)理程序知識(shí)框架將碎片化知識(shí)系統(tǒng)化，保證護(hù)生所學(xué)知識(shí)的完整性；對(duì)比課中目標(biāo)和課前目標(biāo)，讓護(hù)生明白學(xué)習(xí)要求的不同（見(jiàn)圖2）；結(jié)合護(hù)理程序精講重難點(diǎn)內(nèi)容，在精講環(huán)節(jié)注意“留白”，讓護(hù)生討論。②內(nèi)化吸收（30 min）：護(hù)生結(jié)合課前自學(xué)和專職教師精講內(nèi)容進(jìn)行組內(nèi)討論及操作要點(diǎn)初探，從而內(nèi)化吸收知識(shí)。③“亮考幫”（30 min）：“亮考幫”中的“亮”（亮閃閃）是指小組分享課前學(xué)習(xí)收獲和課中內(nèi)化吸收最好的問(wèn)題或操作要點(diǎn)，教師可通過(guò)此環(huán)節(jié)了解護(hù)生課前學(xué)習(xí)情況，并適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)，護(hù)生在分享中體會(huì)到了學(xué)習(xí)的成就感，激發(fā)了學(xué)習(xí)動(dòng)力?！翱肌保伎寄悖焊餍〗M提出一個(gè)自己小組會(huì)而其他組可能不會(huì)的問(wèn)題或操作要點(diǎn)，問(wèn)題不能重復(fù)，由其他小組給出答案或進(jìn)行操作展示，并進(jìn)行組間討論，專職教師根據(jù)組間討論情況，給予指導(dǎo)?！皫汀保◣蛶臀遥簩Ｂ毥處熆偨Y(jié)護(hù)生存在的問(wèn)題，按照護(hù)理程序進(jìn)行完整示范，再次鞏固知識(shí)。④分析應(yīng)用環(huán)節(jié)（50 min）：臨床教師發(fā)布臨床案例，護(hù)生基于案例進(jìn)行情景模擬，在此過(guò)程中專職教師實(shí)時(shí)指導(dǎo)，臨床教師通過(guò)騰訊會(huì)議觀看并進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。⑤總結(jié)評(píng)價(jià)（10 min）：抽取1 個(gè)小組進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，專職教師和臨床教師進(jìn)行評(píng)價(jià)和總結(jié)。

圖2 鼻飼法知識(shí)框架Figure 2 Knowledge framework of nasal feeding method

（3）課后。分為兩個(gè)環(huán)節(jié)：①總結(jié)反思：護(hù)生繪制操作流程思維導(dǎo)圖，結(jié)合課前、課中學(xué)習(xí)內(nèi)容及教師的指導(dǎo)點(diǎn)評(píng)等撰寫學(xué)習(xí)反思，并上傳至平臺(tái)，院校雙方教師分別給予指導(dǎo)。②臨床點(diǎn)撥：每周四為護(hù)生的政治學(xué)習(xí)時(shí)間，臨床教師通過(guò)騰訊會(huì)議向護(hù)生展示本周學(xué)習(xí)內(nèi)容在臨床工作中的運(yùn)用，并與護(hù)生進(jìn)行互動(dòng)，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能和素質(zhì)的同步提高。

1.2.4 評(píng)價(jià)方法（1）成績(jī)考核。教學(xué)后，邀請(qǐng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)其他教師針對(duì)教改內(nèi)容進(jìn)行考試命題，分為理論考核和操作考核：理論考核均為客觀題，共100 道題，采用線上考核的方式，限時(shí)40分鐘，共100 分；操作考核為護(hù)生分別抽取案例完成實(shí)驗(yàn)操作，由不參與教學(xué)的專職教師進(jìn)行考核。

（2）自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度。采用王偉等[5]翻譯的自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表評(píng)價(jià)護(hù)生是否具備自主學(xué)習(xí)態(tài)度和能力，包括自我管理（13 個(gè)條目）、熱愛(ài)學(xué)習(xí)（12 個(gè)條目）、自我控制（15 個(gè)條目）3 個(gè)維度40 個(gè)條目，采用Likert 5 級(jí)評(píng)分法，1 分為非常不同意，2分為不同意，3 分為不一定，4 分為同意，5 分為非常同意，總分40～200 分，得分越高表示護(hù)生越適合自主學(xué)習(xí)，該量表的Cronbach's α 系數(shù)為0.945。共發(fā)放問(wèn)卷150 份，回收有效問(wèn)卷150 份，有效回收率為100.00%。

1.2.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 19.0 統(tǒng)計(jì)軟件分析數(shù)據(jù)，兩組理論成績(jī)、操作成績(jī)、自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表得分比較使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生理論和操作成績(jī)比較

觀察組理論和操作成績(jī)均高于對(duì)照組（P＜0.05，見(jiàn)表1）。

表1 護(hù)生理論和操作成績(jī)比較（±s）Table 1 Comparison of theoretical and operational performance of nursing students（±s）

表1 護(hù)生理論和操作成績(jī)比較（±s）Table 1 Comparison of theoretical and operational performance of nursing students（±s）

組別理論成績(jī)76.29±6.11 85.51±6.66-8.95＜0.05對(duì)照組觀察組t P操作成績(jī)80.69±6.23 93.52±5.90-15.13＜0.05

2.2 護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表得分比較

觀察組自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表總分及其自我管理、熱愛(ài)學(xué)習(xí)維度得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05，見(jiàn)表2）。

表2 護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores of nursing students' Self-taught Readiness Scale（±s）

表2 護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores of nursing students' Self-taught Readiness Scale（±s）

組別自我管理2.28±0.37 2.75±0.41-7.30＜0.05總分對(duì)照組觀察組t P 100.56±14.36 120.82±14.28-4.78＜0.05熱愛(ài)學(xué)習(xí)2.04±0.36 2.36±0.52-4.30＜0.05自我控制2.13±0.46 2.23±0.50-1.26＞0.05

3 討論

3.1 基于產(chǎn)教融合的“翻轉(zhuǎn)+對(duì)分”教學(xué)可增強(qiáng)護(hù)生學(xué)習(xí)效果

觀察組理論和操作成績(jī)均高于對(duì)照組（P＜0.05），說(shuō)明依托產(chǎn)教融合，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂與對(duì)分課堂的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行教學(xué)可增強(qiáng)護(hù)生學(xué)習(xí)效果。本研究結(jié)合高職護(hù)生特點(diǎn)，優(yōu)化了課前自學(xué)流程，以護(hù)生獨(dú)立完成任務(wù)為主，將課前自學(xué)內(nèi)容化難為易、化繁為簡(jiǎn)。通過(guò)校企合作打造真實(shí)臨床情景不僅激發(fā)了護(hù)生學(xué)習(xí)興趣，解決了護(hù)生課前任務(wù)重的問(wèn)題，還提高了學(xué)習(xí)效率，為課中組內(nèi)討論打下基礎(chǔ)。在教學(xué)過(guò)程中，教師精講留白，護(hù)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行討論和實(shí)踐探索，通過(guò)“亮考幫”調(diào)動(dòng)了護(hù)生的主觀能動(dòng)性，激發(fā)了護(hù)生的求知欲，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了“做中學(xué)、學(xué)中做”，護(hù)生在分享中體會(huì)到成就感，解決了以往傳統(tǒng)課堂中護(hù)生眼高手低、機(jī)械模仿的問(wèn)題[6]。此外，每周一次的線上臨床點(diǎn)播，以分析真實(shí)臨床案例為任務(wù)，臨床教師線上指導(dǎo)，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐接軌。在產(chǎn)教融合學(xué)習(xí)環(huán)境中，營(yíng)造了“護(hù)生樂(lè)學(xué)，學(xué)習(xí)易學(xué)”的氛圍，護(hù)生掌握了臨床護(hù)理工作所需的技能，在實(shí)踐中驗(yàn)證了理論，加深了理解和記憶。

3.2 基于產(chǎn)教融合的“翻轉(zhuǎn)+對(duì)分”教學(xué)提高了護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度

研究結(jié)果顯示，基于產(chǎn)教融合的“翻轉(zhuǎn)+對(duì)分”教學(xué)可提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度，自我管理、熱愛(ài)學(xué)習(xí)維度反映了護(hù)生自主學(xué)習(xí)的需求和態(tài)度，觀察組認(rèn)為產(chǎn)教融合的方式讓其直觀了解了真實(shí)的臨床工作，每周一次的線上臨床點(diǎn)播可彌補(bǔ)無(wú)法臨床見(jiàn)習(xí)的不足，通過(guò)點(diǎn)播也能了解護(hù)士的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和人文關(guān)懷精神，臨床教師的點(diǎn)評(píng)使護(hù)生明白了自己和護(hù)士間的差距，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。自我控制維度主要測(cè)評(píng)護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力，表現(xiàn)為自我評(píng)估能力、能否確定學(xué)習(xí)目標(biāo)等。本研究考慮到護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力有限，因此課前教師發(fā)布思維導(dǎo)圖導(dǎo)學(xué)案，護(hù)生按照教師的設(shè)計(jì)進(jìn)行學(xué)習(xí)，但因研究周期較短，護(hù)生自我規(guī)劃能力沒(méi)有明顯提升。本研究中，雖然兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表總分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但都處于較低水平，按照徐蘭蘭等[7]的得分劃分方法，對(duì)照組得分＜120 分，說(shuō)明不適合自主學(xué)習(xí)；觀察組得分在120～＜160 分間，說(shuō)明學(xué)生剛具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力。因此，在今后的教學(xué)中要加強(qiáng)護(hù)生目標(biāo)設(shè)定及規(guī)劃能力的培養(yǎng)，進(jìn)一步提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力。

4 結(jié)語(yǔ)

基于產(chǎn)教融合的“翻轉(zhuǎn)+對(duì)分”教學(xué)可增強(qiáng)護(hù)生學(xué)習(xí)效果，提高其自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度，該教學(xué)模式充分發(fā)揮了產(chǎn)教融合、校企合作的作用，激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)校培養(yǎng)行業(yè)需要的護(hù)理人才。通過(guò)結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂和對(duì)分課堂的優(yōu)勢(shì)，減輕了護(hù)生課前預(yù)習(xí)壓力，充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用及護(hù)生的主體作用，是一種符合護(hù)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)模式。但本研究?jī)H在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程中采用了基于產(chǎn)教融合的“翻轉(zhuǎn)+對(duì)分”教學(xué)模式，該課程實(shí)踐性較強(qiáng)，且為小班制教學(xué)，在理論性較強(qiáng)的課程或大班制教學(xué)中是否適用有待進(jìn)一步探索。