“一帶一路”背景下的第二外語翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐

謝德富　蘭青葉

【摘要】本文通過文獻梳理和教學實踐觀察，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學目標調(diào)整、教學內(nèi)容增加及團隊合作法、積分法的使用，更有利于培養(yǎng)學生的第二外語溝通能力、跨文化溝通能力、思辨能力、自主學習能力，教師在翻轉(zhuǎn)課堂中可增加積分法和團隊學習法兩個元素，并重視課后升華與學習評價的作用，使翻轉(zhuǎn)課堂適應中國文化和學生學情。

【關(guān)鍵詞】第二外語 外語課程 翻轉(zhuǎn)課堂

教學模式

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）18-0108-06

自“一帶一路”倡議提出以來，中國與沿線國家的經(jīng)貿(mào)往來越來越密切，但是由于這些國家語言復雜、文化多樣，政治理念和宗教信仰各異，在深入交流、合作的過程中遇到了一些阻礙。掌握第二外語在構(gòu)建語言身份認同方面具有不可替代的作用，但是第二外語的課時卻被不斷壓縮，高目標與低投入之間的矛盾凸顯。學生從零開始學習一門新語言及其文化等，在課時有限的背景下，提高其學習效率是一個重大挑戰(zhàn)。為此，教與學的思路和方式必須做出調(diào)整。本文嘗試采用翻轉(zhuǎn)課堂解決該問題，即通過分析翻轉(zhuǎn)課堂在第二外語教學中的應用，探討其在提高第二外語教學效率方面的作用。

一、翻轉(zhuǎn)課堂綜述

翻轉(zhuǎn)課堂是互聯(lián)網(wǎng)背景下，于20世紀90年代在美國出現(xiàn)的一種教學模式。美國科羅拉多州森林公園高中的教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams和可汗學院創(chuàng)始人Salman Khan展開了翻轉(zhuǎn)課堂實踐，并獲得巨大成功，該模式迅速傳向全世界。

翻轉(zhuǎn)課堂英文名稱為Flipped Class Model或inverted classroom，flipped是flip的過去分詞，根據(jù)朗文在線詞典，flip的意思是“to move something with a quick sudden movement so that it is in a different position”，意為“快速翻轉(zhuǎn)”，翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)教學中的知識傳授提前，學生課前借助教學視頻等信息資源自主學習知識點，課堂上則通過輸出和師生互動研討等完成知識內(nèi)化，沒有課后作業(yè)環(huán)節(jié)。課前包括“觀看視頻”“引導式練習”，課上包括“快速、簡單的測驗”“內(nèi)化導向的問題解決”“總結(jié)匯報/反饋”。翻轉(zhuǎn)課堂有四個核心要素（F-L-I-P）：靈活的學習環(huán)境；以學生為中心的學習文化；有意義的內(nèi)容；專業(yè)的教育者。還要注意以下問題：一個視頻只解決一個問題；視頻最長不超過15分鐘；創(chuàng)設輕松的“星巴克教室”。

影響翻轉(zhuǎn)課堂效果的核心因素是課堂上師生之間的高度互動，這就要充分調(diào)動學生的積極性、主動性。王聿良發(fā)現(xiàn)影響翻轉(zhuǎn)課堂效果的前三個因素是：學習評價、教學管理、視頻學習資源。一些學者注意到了翻轉(zhuǎn)課堂的文化適應問題。不少中國學者增加了課后環(huán)節(jié)，形成了“課前自主學習—課上內(nèi)化探究—課后拓展提升”三環(huán)節(jié)緊密閉環(huán)，評價也相應地分為前期評價、課上相互評價和主觀評價、期末評價。

部分學者探討了翻轉(zhuǎn)課堂在第二外語教學中的應用，發(fā)現(xiàn)該教學模式正好可以解決第二外語教學中存在的一些問題，主要包括：零起點；教師人數(shù)少；資源投入不多；教學方式單一；學生學習目標不清晰，積極性趨降；難以兼具工具性和人文性（王潔，2016；雷霏，2019；馮芊睿，2020；劉洪東，2022）。翻轉(zhuǎn)課堂有效解決了傳統(tǒng)課程挑戰(zhàn)度低、學生課堂參與度低、學習效率低、實踐能力低等問題，可以有效緩解第二外語教學的深層次矛盾（雷霏，2018）；有利于學生自主學習能力的提升，有助于學生進行充分的課外學習，有效解決大學小語種外語教學的瓶頸（雷霏，2019）。但是對第二外語翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中如何調(diào)動學生的積極性，翻轉(zhuǎn)課堂如何提高教學效果方面的探討還不夠系統(tǒng)和深入。

二、學習目標與教學內(nèi)容

結(jié)合高等教育目標、外語教學目標、第二外語特點、高校辦學特色等因素，教師可以將第二外語教學目標概括為：充分利用信息技術(shù)和人工智能技術(shù)，培養(yǎng)學生與第二外語對象國開展跨文化交際的能力、自主學習能力、思辨能力，提高學生的綜合文化素養(yǎng)和人文精神，滿足國家、社會、學校和個人的發(fā)展需求。目前僅靠一本教材、教師課上主講，很難達成這些目標。必須增加教學內(nèi)容，并改革教學方式。

第二外語教學內(nèi)容應該包括語言、非語言、對象國文化、跨文化、思辨能力等。翻轉(zhuǎn)課堂有利于提高這些內(nèi)容的教學效率。

（一）語言

翻轉(zhuǎn)課堂促使學生更多地操練語言。不少語言教育專家強調(diào)：語言是學生練出來的，而不是教師教出來的。相對于傳授式傳統(tǒng)教學方式，翻轉(zhuǎn)課堂在課前、課中均賦予了學生大量的練習機會，更有利于提高語言學習效率。語言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力。語言能力是外語學科核心素養(yǎng)中的“核心”。學好外語靠的是大量接觸正確語言并與之協(xié)同，互動是語言習得的源頭，“語言習得有效路徑”為互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習得。學生必須在課前完成主要內(nèi)容的學習，包括教師課前提供的對象國真實音視頻材料，這確保了學生課前“大量接觸正確語言”，課上學生與同學、教師互動練習語言，及時糾正錯誤，使語言的認知轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言能力。此外，課前自學的安排比較自由，學生可以結(jié)合自己的第一外語水平學習第二外語，實現(xiàn)兩種語言之間的正向遷移。總之，在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生接觸正確語言的機會增多了，語言反復練習量也增加了，效果也就得到了提升。

（二）非語言

翻轉(zhuǎn)課堂中的視頻觀察模仿更有利于非語言習得。非語言交流包括肢體語言、手勢、面部表情、眼神、副語言等，然后非語言交際能力常常被忽視。副語言（paralanguage）等語音語調(diào)信息表達了38%的內(nèi)容和意圖，剩下的55%則都通過面部表情、手勢、姿勢等肢體語言表達，而語言因素僅占7%。語言的和非語言的變量是在互動中交互融合促進理解引發(fā)協(xié)同、制約產(chǎn)出的，促進互動的因素既包括與語言相關(guān)的變量（如詞、短語、句子、篇章），又包括眾多非語言變量（如認知、情感、情境、母語文化背景知識）。任何語言教學，如果忽視了非語言教學，那么會導致信息流失，影響有效溝通。傳統(tǒng)教學中，教師傳播非語言信息的能力是有限的，只有讓學生大量觀看地道的對象國民眾日常生活視頻，大量接觸盡可能真實的情景，學生才能在無意識中習得對象國非語言溝通技能，因此，翻轉(zhuǎn)課堂更有利于非語言的掌握。

（三）文化

翻轉(zhuǎn)課堂的視頻教學更有利于學生習得對象國文化。薩丕爾曾在其《語言論》一書中指出：“語言不能脫離文化而存在?！睂W習一門語言就意味著適應和習得這門語言賴以存在的文化，即語言習得的過程必然伴隨著文化習得的過程。文化對詞匯、語法、講話規(guī)則、篇章結(jié)構(gòu)、問題風格等許多方面都施加了影響，如果只掌握語言的語音、語法和詞匯，而不了解深層的文化意義，那么就不可能進行順暢的交際。教師必須改變以往“就語言學語言”的模式，引導學生學習對象國政治、經(jīng)濟、地理、歷史、人文、宗教、習俗等各方面的知識，拓寬學生的國際視野，這是培養(yǎng)區(qū)域國別人才的必由之路。由于課堂不再是以教師的講授為主，而是以師生之間、生生之間的互動為主，通過討論、表演、答疑解惑等方式開展，學生有了更多的機會展現(xiàn)自己課前理解的對象國文化，并在教師和同學的幫助和肯定中得到強化。

（四）跨文化能力

翻轉(zhuǎn)課堂的課前觀摩、課上討論與模擬、課后思考更有利于跨文化意識的養(yǎng)成和跨文化能力的習得。外語教育應該有助于學生理解別國的文明、思維方式和生活習慣，以批判眼光看待別國文化及核心價值，熟悉中外文化差異，培養(yǎng)跨文化交際能力，使其能使用外語有效地進行交際。學生如果沒有跨文化意識和跨文化能力，“外語水平再高，對外國文化了解再深，也永遠無法達到文化適應的要求”，一種可能是按照對象國文化標準評判母國文化，第二種可能是秉持“本民族中心”的態(tài)度，以母國文化標準評判對象國文化，甚至貶低對象國文化，第三種可能是，無法分清楚哪些標準屬于哪種文化，出現(xiàn)價值觀錯亂，無所適從。無論出現(xiàn)哪種情況，都與教育目標背道而馳，學生未來難以做好文化擺渡人的角色。但是，在缺乏別國文化背景下培養(yǎng)跨文化能力，無異于緣木求魚。這也是外語學科一直很重視培養(yǎng)學生的跨文化能力卻收效甚微的根本原因。翻轉(zhuǎn)課堂更適合培養(yǎng)學生的跨文化能力：課前大量觀看真實生活視頻，對比揣摩中外文化異同，課堂上開展各種角色扮演、案例分析討論、模仿等，教師適當總結(jié)、點評，課后則讓學生進行拓展和思考升華。

（五）思辨能力

翻轉(zhuǎn)課堂要求學生在課堂上展開討論，學生通過對同學和教師的觀點提出質(zhì)疑，逐漸培養(yǎng)思辨能力。中國學生的思辨能力普遍比較弱，但是思辨能力是最重要的能力，是一個受過高等教育的知識分子的最典型的特征，因而應該成為大學全部教學活動的核心目標。外語專業(yè)學生必須具備思辨能力、一定的研究能力和創(chuàng)新能力，特別應突出跨文化能力、思辨能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)?？缥幕芰Α?chuàng)新能力是以思辨能力為前提的，思辨能力的培養(yǎng)應該采取顯性與隱性相結(jié)合的方式，滲透到所有課程中。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，采取翻轉(zhuǎn)課堂模式授課的班級，由于有了前期共同知識積累，學生在課堂上的思辨能力得到明顯提升，而在傳統(tǒng)授課模式中，學生就顯得很被動，不敢也無力質(zhì)疑。

總之，在不斷壓縮教學課時的背景下，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂相比更有利于第二外語教學目標的實現(xiàn)，更有利于提高教學效率。此外，翻轉(zhuǎn)課堂還有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力，有利于培養(yǎng)學生終身學習的理念，翻轉(zhuǎn)課堂帶來的價值是無法估量的。

三、教學過程

翻轉(zhuǎn)課堂在初創(chuàng)時期只有兩個環(huán)節(jié)，即課前和課中。不少中國學者將其拓展為三個環(huán)節(jié)：課前自主學習—課上內(nèi)化探究—課后拓展提升。筆者比較認可三環(huán)節(jié)教學模式，該模式更符合中國文化特點和外語學科學習規(guī)律。

（一）課前自主學習

課前環(huán)節(jié)主要包括向?qū)W生提供學習資源、評價學生的作業(yè)、學生互評作業(yè)、收集學生的問題及解答部分問題。

教師借助現(xiàn)代信息技術(shù)條件，準備適量的、具有針對性的、盡量接近對象國真實生活的材料，主要包括微視頻、檢查性練習、導學文檔（學習任務單）、配套音頻視頻資料等。導學文檔，是指導學生課前學習的總指針，包括學習目標（教師提供）、學習內(nèi)容（教師提供）、學習材料清單（教師提供）、學習成果（學生完成）、疑難問題（學生完成）、評價同學（學生完成）。本文以薛建成主編的《大學法語簡明教程》第15課為例展開說明。

教師在課前給學生提供音頻、視頻和兩個文檔；音頻材料主要是詞匯和課文朗讀、詞匯用法講解；視頻材料則按照“一個微視頻一般只解決一個知識點”的原則，本課提供給學生的微視頻介紹法國餐桌禮儀，并嵌入從法國影視劇中截取的視頻片段，總時長為10分鐘，這符合翻轉(zhuǎn)課堂視頻長度不超過15分鐘的原則，也符合語言學習的真實情境中開展的理念，該視頻是對該知識點的完整的教學設計，包括導入、介紹、深化、總結(jié)等，而不是對一節(jié)課的濃縮版。制作視頻時注意中國學生的特點，即同時呈現(xiàn)教師和PPT，還要考慮中國屬于高語境文化，視頻的背景所傳達的信息是豐富的，因此，在背景布置方面也應該有所考慮。課前，學生可以自主控制音頻和視頻的播放節(jié)奏，這有利于他們更好地理解和掌握知識，甚至進行語言技能操練，學生可以邊觀看邊跟讀、模仿，從而達到內(nèi)化語言知識與技能的目的。對個別接受能力較弱的學生，其可自行播放多看幾遍。此外，作為補充，教師可以根據(jù)學生的水平，提供相關(guān)視頻給學習好的學生自主學習，內(nèi)容來自影視劇、教師或?qū)W生錄制的微視頻、學術(shù)論文或?qū)W術(shù)專著的轉(zhuǎn)述，等等。

檢查性練習，讓學生課前完成，以檢測學習效果，能夠涵蓋本次課堂的主要內(nèi)容，既可以是傳統(tǒng)的問題作答，又可以是音頻、視頻，都要求上傳，教師和學生可見，以便評價。但是練習量不宜過多，不必面面俱到。筆者比較傾向于要求學生課前完成音頻和視頻作業(yè)，這體現(xiàn)了語言實操性特點。

教師應鼓勵學生提問，并想辦法促使學生主動提問，比如，對沒有提出問題的學生，布置他們回答其他同學提出的問題。在學生養(yǎng)成提問習慣后，則要求每名學生選一個問題來回答，促使學生主動學習、學會學習。而對沒有提問的學生，則由教師指定回答難度比較大的問題。

翻轉(zhuǎn)課堂中的課前自主學習，尊重了學生的差異性，也體現(xiàn)了外語學習的實操性、學習內(nèi)容的多樣性，同時通過線上與線下有效結(jié)合，踐行了產(chǎn)出導向的教學理念。

（二）課上內(nèi)化

教師須通過課堂任務與活動設計，促使學生對在線學習的外語知識性內(nèi)容進行應用、分析、評價和創(chuàng)新，充分體現(xiàn)以學生為中心的教學理念，展現(xiàn)學生的參與性、合作性。

在實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)團隊合作和積分法更有利于調(diào)動學生的積極性，這是翻轉(zhuǎn)課堂中國化的關(guān)鍵。每次課均有積分，有個人積分和團隊積分，每個團隊的積分即是本隊每位成員的團隊積分，學生學期末的積分由個人積分和團隊積分加總構(gòu)成，積分則與期末成績掛鉤。深受集體主義思想影響的學生很容易為了團隊的積分而積極參與課堂活動，完成指定任務。

課堂任務主要包括小測驗、答疑解惑、重難點講解、問題討論、主題辯論、配對操練、成果展示、體驗交流等。先進行小測驗、情景表演、朗讀或聽寫，時間不宜過長，3—10分鐘為宜。根據(jù)文秋芳教授提出的POA理論，“輸出驅(qū)動、輸入促成”，讓學生在小組內(nèi)展示課前學習的場景，從而發(fā)現(xiàn)自身的不足，由需求產(chǎn)生學習的動力。小組內(nèi)展示后由教師指定小組成員代表本組在班級進行展示，表現(xiàn)情況則作為平時成績的考核依據(jù)之一。教師則在旁邊觀察，及時回答學生的提問，適時補充、調(diào)整即將展開的教學活動。教師在評價小測驗中自然過渡到重難點講解，亦可以給學生布置為小組成員講解的任務。

最后則是進行實際操練，教師可以根據(jù)教學的需要和學生的水平，從簡單復述到復雜場景模擬，促使學生主動學習，學生不僅要語言正確，而且要語用正確，還要考慮對象國文化。這樣就實現(xiàn)了個性化、參與式和討論式的教學方法的運用，實現(xiàn)了課堂上學習者與教師高度互動參與的積極學習體驗。

（三）課后升華

課后目標是語言文化技能的習得和自我反思提升。中國學生相對內(nèi)斂，而且外語學習需要反復操練，才能將語言、語用規(guī)則、文化等內(nèi)化為學習者的技能。因此，應該將翻轉(zhuǎn)課堂兩個環(huán)節(jié)拓展為三個環(huán)節(jié)，增加課后學生操練，既可以是課內(nèi)任務的重現(xiàn)，“復習性產(chǎn)出”，又可以是完成新的任務，“遷移性產(chǎn)出”。此外，第二外語的課時比較少，而學生學習第二外語目的各異，因此教師應根據(jù)不同學生的學習能力、學習意愿，提供個性化的指導和學習資料，甚至根據(jù)往屆學生的高頻關(guān)注熱點，建立專項數(shù)據(jù)庫，以法語為例，可以建立“常見問題及課件資源庫”“考研法語問題和練習資源庫”“英法對比資源庫”“高級法語閱讀及法國文化資源庫”“成人學位考試常見問題及復習資料庫”，或者利用資料豐富的網(wǎng)站和App，比如法語的，滬江法語（http：//fr.hujiang.com）、le point du FLE（www.lepointdufle.net）、法國電視五臺（TV5monde：http：//www.tv5.org）、法國國際廣播電臺（Radio France International：http：//www.rfi.fr），等等。

四、學習評價

各種研究也表明，在諸多教學環(huán)節(jié)中，評價對學習效果的影響是最大的，是翻轉(zhuǎn)課堂深入發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。因此，對評價的重要性應予以足夠重視。根據(jù)諸多學者的研究成果，筆者建立了全過程綜合評價體系，如下表所示，該體系具有多階段、多形式、多主體等特點。

全過程綜合評價體系

[過程 內(nèi)容 操作說明和舉例 A1 課前評價 B1 自學能力 C1 限時學完視頻等材料，并在網(wǎng)上提交疑問 B2 檢測性練習 C2 多種題型，問卷星完成，機評自查 B3 思辨能力 C3 作業(yè)互評，疑難互助，教師抽評，網(wǎng)上進行 A2 課上評價 B4 檢驗性小

測驗 C4 聽說譯為主，發(fā)現(xiàn)學生薄弱點 B5 協(xié)作能力 C5 綜合表現(xiàn) B6 主動學習、

學習態(tài)度 C6 積極參與各項學習活動 B7 跨文化能力與價值觀塑造 C7 場景表演（語言、非語言、跨文化、思辨、思政），師生共同開展表現(xiàn)性評價 A3 課后評價 B8 表達能力、

創(chuàng)新能力 C8 復習性和遷移性產(chǎn)出，發(fā)到網(wǎng)上 B9 學習態(tài)度 C9 個性化查漏補弱，教學反饋 B10 期末測驗 C10 聽說讀寫譯綜合測驗 ]

首先，評價過程的多階段性。評價過程可分為三個階段，課前、課上、課后均有評價，課后評價還包括期末形成性評價。教師要全面地評價學生在三個階段中的態(tài)度、學習行為和學習成效。課前評價在網(wǎng)上進行，檢查學生課前學習行為和課前學習成效。課堂上評價，主要是對學生的態(tài)度、表現(xiàn)出來的能力打分，重點考查學生的課堂參與程度、同伴合作情況、課堂學習成效。課后評價，評價學生持續(xù)操練、反思總結(jié)的情況，可借助釘釘和問卷星實現(xiàn)課后評價。釘釘培訓群，可以布置限時作業(yè)、限制評論功能、設置學生互評后是否可以互相看見其他同學的評論等。課前練習通過問卷星提交，做完即可看結(jié)果，學生自查薄弱之處；主觀性作業(yè)或語音作業(yè)在釘釘群提交，并要求每名學生至少評論三名同學的作業(yè)，教師根據(jù)情況抽查點評。教師可以通過學生的這些活動及時發(fā)現(xiàn)學生暴露出來的問題，為課堂教學內(nèi)容指明方向。

其次，評價具有多種形式。評價內(nèi)容的廣泛性，主要包括學習態(tài)度、學習行為、學習效果等，這就決定了評價方式必然也是多形式的：既有過程性評價，也有形成性評價，前者有助于學生的深層學習，有利于培養(yǎng)學生深層思維、維持學習動機與自尊、鼓勵自主學習；既有即時評價，也有延時評價，前者在學生進行選擇性學習和產(chǎn)出任務練習的過程中，教師對學生的學習效果給予的評價，后者指學生根據(jù)教師的要求，經(jīng)過課外練習后，再將練習的成果提交給教師評價；既有定量評價，也有定性評價；既有課后評價，也有課前、課上評價；既有自我評價，也有他者評價，還有機器評價；既有全部評價，也有抽檢評價；等等。

最后，評價主體的多樣性。教師評論學生，給學生提供方向性的指導，并從評價中獲得教學的反饋信息，及時做出調(diào)整；學生評價教學活動，給教師反饋，以便教師了解每名學生的學習需求，及時調(diào)整教學進度，更好地開展個性化輔導；學生之間互評，包括小組內(nèi)、小組外互評，既可以給學生壓力，又可以在無形中起到頭腦風暴的作用。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)部分教師的評價方式過于單一，有的學校甚至取消了口語考試形式，只因為“沒有留下文字材料供評估專家檢查”，這是削足適履、本末倒置。應試教學對語言學習產(chǎn)生了負面影響，歪曲了語言學習的本質(zhì)。外語教學應該以有效開展跨文化溝通為主要目標，產(chǎn)出的形式包括說、寫、口譯、筆譯和編譯等，促使學生充分重視語用規(guī)則、非語言、跨文化等以前被忽視的內(nèi)容。

特別地，在評價環(huán)節(jié)應該注意跨文化因素。在集體主義文化中，人們更多追求關(guān)系的和諧，一方面，學生的獨立意識較差，依賴性較強，學習的目標和內(nèi)容更多需要教師或家長的提示與指導，課前自學能否達到要求，存在很大的不確定性；另一方面，人們更傾向于追求和諧的關(guān)系，學生不大愿意如實評價同學的作業(yè)，更多的是“說好話”，在討論課上，就算是有不同意見，也不太愿意表達出來，而是沉默以示“尊重”，或者不愿意因為學習互評而導致人際關(guān)系的沖突。在權(quán)力距離方面，因存在“師道尊嚴”的教育價值取向，學生不敢反駁教師。整體展現(xiàn)出來的是批判精神不足。因此，教師一方面應該認識到思辨能力的重要性，避免以“師道尊嚴”壓制學生，另一方面，應該想方設法鼓勵學生參與討論。例如，在評價機制方面引入積分制，凡是發(fā)言的學生均獲得積分，分析問題比較深刻、全面的，或者敢于質(zhì)疑教師的，額外加分。

翻轉(zhuǎn)課堂可以有效提升第二外語教學效率，更有利于培養(yǎng)學生的語言能力和文化理解能力、跨文化溝通能力、自主學習能力、思辨能力。但是，翻轉(zhuǎn)課堂存在文化適應的問題，在中國語境下，如何調(diào)動學生的積極性是很大的挑戰(zhàn)，也是翻轉(zhuǎn)課堂能否成功的關(guān)鍵。教師必須與學生做好充分溝通，并結(jié)合積分法和團隊學習法調(diào)動學生的積極性，翻轉(zhuǎn)課堂才能充分發(fā)揮其作用。

參考文獻

［1］Adnan M.Perceptions of senior-year ELT students for flipped classroom： A materials development course［J］.Computer Assisted Language Learning，2017（3－4）.

［2］Fulton K.Upside down and inside out： Flip your classroom to improve student learning［J］.Learning ＆ Leading with Technology，2012（8）.

［3］L.迪·芬克.創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷［M］.胡美馨，李穎，譯.杭州：浙江大學出版社，2006.

［4］畢繼萬.第二語言教學的主要任務是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力［J］.中國外語，2015（1）.

［5］蔡基剛.從語言屬性看外語教學的工具性和人文性［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2017（2）.

［6］曹佩升.基于翻轉(zhuǎn)課堂的ESP課程混合式教學模式構(gòu)建與效果研究［J］.外語界，2020（6）.

［7］程曉堂.英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵［J］.課程·教材·教法，2016（5）.

［8］方琳琳.淺析網(wǎng)絡資源在法語二外教學中的運用［J］.北京郵電大學學報（社會科學版），2015（1）.

［9］顧曉樂，黃芙蓉，王松.合作學習與情景劇表演：大學英語口語教學討論［J］.國外外語教學，2004（2）.

［10］胡佳.英法語言對比教學的應用［J］.四川外語學院學報，1998（1）.

［11］胡杰輝.外語翻轉(zhuǎn)課堂促學效能差異的對比研究［J］.外語界，2017（6）.

［12］胡文仲.跨文化交際學概論［M］.北京：外語教學與研究出版社，1999.

［13］黃源深.思辨缺席［J］.外語與外語教學，1998（7）.

［14］蔣立兵，陳佑清.翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2016（11）.

［15］蔣曉萍.中國跨文化交際研究的軌跡與趨勢［J］.外語與翻譯，2022（1）.

［16］教育部高等學校教學指導委員會.普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準（上）［S］.北京：高等教育出版社，2018.

［17］雷霏.基于VDWCR模式的第二外語翻轉(zhuǎn)課堂教學改革研究［J］.中國教育信息化，2018（16）.

［18］李娟，段金菊.師生交互對大學生的影響研究［J］.中國電化教育，2011（5）.

［19］劉正光.認知語言學的語言觀與外語教學的基本原則［J］.外語研究，2010（1）.

［20］盧鈺.從文化差異角度反思翻轉(zhuǎn)課堂在我國學校中的應用［J］.中國電化教育，2015（8）.

［21］彭媛媛.對比教學法在二外法語語法教學中的應用［J］.黑龍江教育學院學報，2010（5）.

［22］孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入［J］.中國外語，2011（3）.

［23］孫有中.外語教育與跨文化能力培養(yǎng)［J］.中國外語，2016（3）.

［24］王初明.外語教學三大情結(jié)與語言習得有效路徑［J］.外語教學與研究，2011（4）.

［25］王守仁.堅持科學的大學英語教學改革觀［J］.外語界，2013（6）.

［26］王聿良.翻轉(zhuǎn)課堂模式下學生學習行為影響因素分析［J］.外語電化教學，2017（5）.

［27］文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）.

注：本文系廣西高等教育本科教學改革工程A類項目“第二外語‘翻轉(zhuǎn)課堂教學改革探索”（2019JGA120）的研究成果。

作者簡介：謝德富（1979— ），廣西博白人，講師，博士，研究方向為跨文化、二語習得、法語教學；蘭青葉（1979— ），廣西都安人，講師，碩士，研究方向為跨境電子商務、英語教學。

（責編 秦越霞）