基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)教師核心素養(yǎng)狀況調(diào)查研究
——以寧夏地區(qū)的樣本為主

郝振君，黨春苗，宋昕嶸

（寧夏大學(xué) 教師教育學(xué)院，寧夏 銀川 750021）

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，“核心素養(yǎng)”理念在世界教育領(lǐng)域的凸顯，重構(gòu)了未來(lái)教育圖景。關(guān)注個(gè)體發(fā)展的“核心素養(yǎng)”成為世界教育發(fā)展的新趨勢(shì)。2016年9月，我國(guó)以立德樹(shù)人為根本目標(biāo)，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，形成了3 個(gè)方面、6 個(gè)維度、18 個(gè)基本要點(diǎn)的中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。[1]從此將其作為我國(guó)深化課程改革的風(fēng)向標(biāo)。隨著教育改革的深入，核心素養(yǎng)并不單指學(xué)生，也包括教師在內(nèi)的全體社會(huì)成員。[2]它“是每個(gè)人發(fā)展與完善自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，是個(gè)體適應(yīng)終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需的必備品格與關(guān)鍵能力”。[3]P259-260

教師是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育的實(shí)踐者、引領(lǐng)者和促進(jìn)者。教師核心素養(yǎng)雖然不能等同于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，但與學(xué)生核心素養(yǎng)培育息息相關(guān)。要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師首先必須具備相應(yīng)的核心素養(yǎng)。有一句話這樣講：要給學(xué)生一碗水，教師不僅要有一桶水，更應(yīng)該是源源不絕的溪流。因此，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)內(nèi)涵理解的深度，對(duì)各層次核心素養(yǎng)掌握的廣度，決定了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落地的程度，影響著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的速度和力度?；趯W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)建構(gòu)教師核心素養(yǎng)也是教師踐行“學(xué)生為本，終身學(xué)習(xí)”教育理念的生動(dòng)體現(xiàn)。因此，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)建構(gòu)教師核心素養(yǎng)，既有可行性，也有必要性。

本研究以中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架和內(nèi)容為切入點(diǎn)，考察學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)背景下小學(xué)教師核心素養(yǎng)水平。在此基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師核心素養(yǎng)方面存在的問(wèn)題，并提出小學(xué)教師核心素養(yǎng)提升的建議和策略，以期為更好地落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，研制統(tǒng)一的教師核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)我國(guó)小學(xué)教師核心素養(yǎng)提升，貢獻(xiàn)一份綿薄之力。

一、小學(xué)教師核心素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)及統(tǒng)計(jì)方法選取

（一）調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)

本研究在參考中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，同時(shí)借鑒朱立明等人設(shè)計(jì)的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，以及歐陽(yáng)芬等人設(shè)計(jì)的基于中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的中學(xué)語(yǔ)文教師素養(yǎng)維度，結(jié)合寧夏地區(qū)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的要求，自編了《小學(xué)教師核心素養(yǎng)狀況調(diào)查問(wèn)卷》。本次調(diào)查將教師核心素養(yǎng)劃分為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新六大維度，設(shè)置單項(xiàng)選擇（83 題）、多項(xiàng)選擇（9 題）兩種題型，共92 道題目。通過(guò)對(duì)問(wèn)卷的單項(xiàng)選擇題進(jìn)行信效度分析，得出問(wèn)卷的Cronbach α系數(shù)值為0.985＞0.8，折半信度系數(shù)值為0.904＞0.9，KMO 系數(shù)值為0.976＞0.8，顯著性概率值為0.000＜0.01，說(shuō)明所設(shè)計(jì)的問(wèn)卷具有較好的一致性。

（二）統(tǒng)計(jì)方法選取

為了保證信息采集和統(tǒng)計(jì)分析的全面、科學(xué)，問(wèn)卷以問(wèn)卷星形式發(fā)放，共發(fā)放、回收問(wèn)卷510份，全部為有效問(wèn)卷。在統(tǒng)計(jì)方法上，本研究使用spss25.0考察小學(xué)教師核心素養(yǎng)整體情況，并比較不同性別、學(xué)歷、工齡、崗位、學(xué)科、學(xué)校所在地和學(xué)校性質(zhì)的小學(xué)教師核心素養(yǎng)的差異。同時(shí)，本研究使用Excel2019 制作詞云圖，考察小學(xué)教師核心素養(yǎng)提升途徑情況。

二、小學(xué)教師核心素養(yǎng)狀況調(diào)查分析

（一）被調(diào)查教師基本情況

在本次調(diào)查中，被調(diào)查教師在年齡、工齡、是否擔(dān)任班主任、任教學(xué)段上的人數(shù)分布相對(duì)均衡，且任教學(xué)科涉及小學(xué)學(xué)段的各個(gè)學(xué)科，樣本具有一定代表性。此外，被調(diào)查教師大多數(shù)來(lái)自西北地區(qū)的城市和公立小學(xué)，說(shuō)明本次調(diào)查結(jié)果對(duì)西北地區(qū)小學(xué)教師核心素養(yǎng)狀況更有說(shuō)服力（具體樣本情況見(jiàn)表1）。

表1 被調(diào)查教師基本情況（n=510）

（二）小學(xué)教師核心素養(yǎng)及各素養(yǎng)維度總體情況

為考察小學(xué)教師核心素養(yǎng)整體狀況，本研究對(duì)510 個(gè)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)，如表2 和表3所示，被調(diào)查小學(xué)教師核心素養(yǎng)及各素養(yǎng)維度的平均值均高于臨界值2.5，且核心素養(yǎng)整體水平處于中等偏上，各素養(yǎng)維度的均值由高到低依次為：責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、健康生活、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、科學(xué)精神、人文底蘊(yùn)。

表2 小學(xué)教師核心素養(yǎng)及各素養(yǎng)的整體水平（1）（n=510）

這一結(jié)果說(shuō)明，自中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架落地以來(lái)，教師對(duì)于核心素養(yǎng)所傳達(dá)的價(jià)值內(nèi)涵有較深理解，具備較高的發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)所要求的專(zhuān)業(yè)能力和素養(yǎng)。在責(zé)任擔(dān)當(dāng)素養(yǎng)上，小學(xué)教師擁有良好的社會(huì)責(zé)任感，且重視培育自身的責(zé)任意識(shí)。被調(diào)查小學(xué)教師能夠履職盡責(zé)，擔(dān)當(dāng)時(shí)代賦予教師為黨育人、為國(guó)育才的重任，具有較高國(guó)家認(rèn)同感，能在變動(dòng)的國(guó)際和國(guó)內(nèi)形勢(shì)中承擔(dān)自身的責(zé)任；在健康生活素養(yǎng)上，小學(xué)教師具有積極的心理品質(zhì)和健康文明、認(rèn)真向上的生活習(xí)慣和態(tài)度。小學(xué)教師積極向上，健康文明，能夠積極、認(rèn)真地對(duì)待工作和生活。他們推崇健康文明的行為習(xí)慣和生活方式，有較強(qiáng)的自制力，能調(diào)節(jié)、管理情緒，有抗挫能力；在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)上，小學(xué)教師具有快樂(lè)學(xué)習(xí)意識(shí)，且樂(lè)于求知，善于學(xué)習(xí)，勤于反思。被調(diào)查小學(xué)教師樂(lè)學(xué)善學(xué)，求真求知，會(huì)“以素養(yǎng)的眼光叩問(wèn)學(xué)生所學(xué)、想學(xué)、樂(lè)學(xué)等問(wèn)題”，在教學(xué)資源選擇上，會(huì)考慮與核心素養(yǎng)的相關(guān)度、契合度[4]；在科學(xué)精神素養(yǎng)上，小學(xué)教師能夠獨(dú)立思考，尊重事實(shí)和證據(jù)，辯證地看待問(wèn)題，且對(duì)事物有好奇心、求知欲和探索精神；在實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)上，小學(xué)教師具有較強(qiáng)的實(shí)踐創(chuàng)新意識(shí)，且對(duì)自身實(shí)踐創(chuàng)新的要求較高。小學(xué)教師有較高的實(shí)踐創(chuàng)新能力，希望不斷提升自己該方面的能力，增強(qiáng)實(shí)踐創(chuàng)新意識(shí)和能力；在人文底蘊(yùn)素養(yǎng)上，小學(xué)教師具有一定的中外人文領(lǐng)域基本知識(shí)積累，能關(guān)切人的生存和發(fā)展，具有發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評(píng)價(jià)美的基本意識(shí)與能力。但相較于其他素養(yǎng)，人文底蘊(yùn)素養(yǎng)維度得分較低，說(shuō)明被調(diào)查小學(xué)教師的人文底蘊(yùn)、人文積淀、人文情懷都還有較高的提升空間。

教師核心素養(yǎng)提升是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇，因此，為進(jìn)一步了解小學(xué)教師核心素養(yǎng)的提升途徑，本研究將問(wèn)卷中的多選題進(jìn)行了詞頻統(tǒng)計(jì)，制作出相關(guān)詞云圖。如圖1所示，詞頻顯示的字號(hào)越大，出現(xiàn)頻率越高，說(shuō)明有越多的教師選擇該途徑提升對(duì)應(yīng)的核心素養(yǎng)。在責(zé)任擔(dān)當(dāng)素養(yǎng)上，大多數(shù)小學(xué)教師能夠通過(guò)積極承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、主動(dòng)強(qiáng)化使命意識(shí)、遇事主動(dòng)擔(dān)當(dāng)、多向榜樣學(xué)習(xí)、抓住一切機(jī)會(huì)歷練自己等多種途徑提升自己的責(zé)任履行能力；在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)上，大多數(shù)教師通過(guò)經(jīng)常閱讀感興趣的書(shū)籍、參加感興趣的活動(dòng)、采用自我調(diào)適的方式提升自身的學(xué)習(xí)興趣；在健康生活素養(yǎng)上，大多數(shù)教師能夠堅(jiān)持鍛煉，保持飲食清淡、營(yíng)養(yǎng)均衡的生活方式；在科學(xué)精神素養(yǎng)上，大部分小學(xué)教師經(jīng)常通過(guò)思維訓(xùn)練的技巧、書(shū)籍、活動(dòng)、節(jié)目等方式改進(jìn)思維方式，通過(guò)重視學(xué)生提出的問(wèn)題和觀點(diǎn)、遇事多問(wèn)為什么、學(xué)習(xí)批判質(zhì)疑方法等方式強(qiáng)化自身的批判質(zhì)疑精神，通過(guò)遇事多問(wèn)為什么、進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)探究方法強(qiáng)化自身探究意識(shí)；在人文底蘊(yùn)素養(yǎng)上，大部分教師選擇了觀看書(shū)籍，而觀看節(jié)目、參加活動(dòng)、與人交流等方式的選擇人數(shù)相對(duì)較少。這說(shuō)明教師增強(qiáng)人文底蘊(yùn)素養(yǎng)的途徑較為單一，在方式選擇上視野還不夠開(kāi)闊；在實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)上，教師選擇的途徑主要有提高在復(fù)雜環(huán)境中行動(dòng)的能力、通過(guò)誠(chéng)實(shí)合法勞動(dòng)創(chuàng)造成功生活的意識(shí)和行動(dòng)、增強(qiáng)改進(jìn)和創(chuàng)新勞動(dòng)方式并提高工作效率的意識(shí)、提高動(dòng)手操作能力和勞動(dòng)技能等。但與責(zé)任擔(dān)當(dāng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活素養(yǎng)的提升途徑選擇頻率相比，教師所選擇實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)提升途徑頻率較低。說(shuō)明大部分教師在增強(qiáng)實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)的途徑選擇上視野還不夠開(kāi)闊。被調(diào)查教師不知道應(yīng)該通過(guò)哪些途徑有效地提升自身的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)。

圖1 教師核心素養(yǎng)的提升途徑詞云圖

（三）不同類(lèi)別的小學(xué)教師核心素養(yǎng)差異

為考察不同類(lèi)別小學(xué)教師核心素養(yǎng)的異同，本研究對(duì)教師的人口學(xué)變量進(jìn)行了相應(yīng)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師核心素養(yǎng)在性別、學(xué)歷上沒(méi)有顯著差異，在是否擔(dān)任班主任、學(xué)校性質(zhì)、工齡、學(xué)校所在地上存在顯著差異。

具體來(lái)看，在是否擔(dān)任班主任上，沒(méi)有擔(dān)任班主任的教師科學(xué)精神素養(yǎng)顯著高于擔(dān)任班主任的教師（如表4所示，p科＜0.05）。這可能是由于班主任需要處理較多的班級(jí)管理事務(wù)，相對(duì)非班主任教師缺乏好奇心、求知欲和探索精神，遇到問(wèn)題時(shí)傾向于用普適的方法處理事務(wù)。

表4 主要變量在性別、是否擔(dān)任班主任和學(xué)校性質(zhì)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（n=510）

在所在學(xué)校性質(zhì)上，公立小學(xué)教師與私立小學(xué)教師有顯著差異（如表5所示，p人＜0.05），由二者核心素養(yǎng)及其各素養(yǎng)維度的均值進(jìn)一步推出，公立小學(xué)教師的科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)均顯著高于私立小學(xué)教師。這可能是由于私立學(xué)校更多關(guān)注升學(xué)率，教師在自身素養(yǎng)的提升中較多關(guān)注專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能方面，較少關(guān)注教師素養(yǎng)的全方位培養(yǎng)。

表5 主要變量在學(xué)歷、工齡和學(xué)校所在地的差異檢驗(yàn)（n=510）

在教師工齡上，不同工齡的小學(xué)教師在核心素養(yǎng)總體維度及人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)五個(gè)分維度上有顯著差異（如表5 所示，p人＜0.01；p科＜0.01；p學(xué)＜0.05；p健＜0.01；p責(zé)＜0.01），從總體（均值）來(lái)看，除了教齡為1-3年的新入職教師外，教師核心素養(yǎng)總體水平及各維度素養(yǎng)水平均隨著教師工齡的增加而不斷提升。這可能是由于教師工齡與教師素養(yǎng)水平普遍成正比，隨著教師工齡增加，教師對(duì)各維度素養(yǎng)的關(guān)注和感知更強(qiáng)烈，呈現(xiàn)著一種不斷積累和不斷成熟的發(fā)展趨勢(shì)。

在學(xué)校所在地上，來(lái)自城市小學(xué)和城鄉(xiāng)接合部小學(xué)教師的人文底蘊(yùn)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)有顯著差異。且經(jīng)LSD 事后檢驗(yàn)，城市小學(xué)教師人文底蘊(yùn)素養(yǎng)顯著高于城鄉(xiāng)接合部小學(xué)教師，城市小學(xué)教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)顯著高于城鄉(xiāng)接合部小學(xué)教師。這可能是由于教育資源配置不均衡，導(dǎo)致了教師水平的城鄉(xiāng)差異，且鄉(xiāng)村學(xué)校教師可能局限于知識(shí)的教授，對(duì)于人文底蘊(yùn)素養(yǎng)的提升不夠重視，沒(méi)能充分利用鄉(xiāng)土文化的優(yōu)勢(shì)。

四、結(jié)論與展望

從整體考察，小學(xué)教師的核心素養(yǎng)及其各維度得分均高于均值，且各維度得分均值從高到低依次為：責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、健康生活、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、科學(xué)精神、人文底蘊(yùn)。說(shuō)明小學(xué)教師具備較高核心素養(yǎng)，能夠把學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理念和要求作為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理性支點(diǎn)，不斷提升自身核心素養(yǎng)。從具體分析來(lái)看，小學(xué)教師核心素養(yǎng)在具體內(nèi)容、提升途徑和結(jié)構(gòu)維度上仍有改進(jìn)的空間：首先，相對(duì)于核心素養(yǎng)的其他素養(yǎng)維度，小學(xué)教師的人文底蘊(yùn)不夠深厚、積淀不夠厚實(shí)，情懷不夠深刻，并且教師選擇提升人文底蘊(yùn)素養(yǎng)的途徑較為單一。其次，教師困于實(shí)踐創(chuàng)新、科學(xué)精神發(fā)展迷籠，教師選擇提升理性思維，批判質(zhì)疑精神和問(wèn)題解決能力的方式、方法較為單一。最后，教師核心素養(yǎng)區(qū)域發(fā)展不均衡，公私立學(xué)校有別，城鄉(xiāng)之間差異較大。為此，本研究提出以下一些提升小學(xué)教師核心素養(yǎng)的建議和策略，以期為小學(xué)教師核心素養(yǎng)的發(fā)展提供參考和借鑒。

（一）厚植教師人文底蘊(yùn)素養(yǎng)，增強(qiáng)教師人文知識(shí)積淀

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建傳承了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神命脈，吸收了革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化的營(yíng)養(yǎng)，力求引導(dǎo)廣大學(xué)生堅(jiān)定文化自信，在全球化、信息化時(shí)代為每個(gè)學(xué)生烙上深深的中華文化底色。[5]在學(xué)生核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的課程改革，要求教師也應(yīng)具備深厚的人文積淀和飽滿的人文情懷。因此，厚植教師人文積淀，培養(yǎng)教師成為具有深厚人文底蘊(yùn)的學(xué)科知識(shí)擁有者，是我國(guó)未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)發(fā)展教師核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。一方面，教師要站在本學(xué)科的高度審視教學(xué)內(nèi)容，挖掘?qū)W科知識(shí)中蘊(yùn)含的人文素養(yǎng)和人文情懷。但在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生積累與任教學(xué)科相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也要指引學(xué)生了解該學(xué)科的成果積淀，理解不同學(xué)科在發(fā)展歷程中沉淀的人文思想和人文情懷，引導(dǎo)學(xué)生尊重知識(shí)與文化的多樣性與差異性，在學(xué)習(xí)中感受學(xué)科魅力，提升審美情趣。[6]所以，就要求教師增強(qiáng)人文知識(shí)積累，厚植人文底蘊(yùn)。另一方面，來(lái)自城市學(xué)校的小學(xué)教師的人文底蘊(yùn)素養(yǎng)顯著高于來(lái)自城鄉(xiāng)接合部學(xué)校的小學(xué)教師，說(shuō)明鄉(xiāng)村學(xué)校的教師還要重視人文底蘊(yùn)素養(yǎng)的提升，除了書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)之外，鄉(xiāng)土風(fēng)情、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)規(guī)民約等都可以成為教師提升自身人文底蘊(yùn)素養(yǎng)的有益滋養(yǎng)。[7]當(dāng)然，城市學(xué)校也應(yīng)吸收、借鑒鄉(xiāng)村學(xué)校的一些鄉(xiāng)土文化優(yōu)勢(shì)，重點(diǎn)營(yíng)造具有人文氣息的特色校園文化和學(xué)習(xí)文化，不斷增強(qiáng)教師的人文底蘊(yùn)素養(yǎng)。

（二）推進(jìn)教師核心素養(yǎng)培訓(xùn)，拓寬教師提升實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)的途徑

作為課程改革的基礎(chǔ)，核心素養(yǎng)內(nèi)涵與外延在不斷深化、拓展。教師同樣面臨著“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“德才兼?zhèn)洹薄敖處熤行摹鞭D(zhuǎn)向“師生學(xué)習(xí)共同體”“去情境教學(xué)”轉(zhuǎn)向“情境教學(xué)”的挑戰(zhàn)。[8]在變革的過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)內(nèi)涵理解的深度，對(duì)各層次核心素養(yǎng)掌握的廣度，決定了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落地的程度，影響著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的速度和力度。其中，教師的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)是其核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵素養(yǎng)。面對(duì)技術(shù)變革背景下的課堂教學(xué)，教師必須具有實(shí)踐和創(chuàng)新的能力，飽含批判和質(zhì)疑精神，在探索中尋求進(jìn)步，提升自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力和素養(yǎng)。只有具備較高的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)的教師才能夠滿足學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本要求，實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展中終身學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)步的需要。然而，調(diào)查結(jié)果顯示，超過(guò)半數(shù)的小學(xué)教師認(rèn)為自己在實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)上仍有較大提升空間。他們認(rèn)為自身比較缺乏實(shí)踐創(chuàng)新能力（64.7%），比較欠缺解決問(wèn)題的能力（63.7%），實(shí)踐創(chuàng)新意識(shí)和意愿不強(qiáng)（55.3%），實(shí)踐創(chuàng)新興趣和熱情不高（45.9%）。對(duì)此，應(yīng)改變傳統(tǒng)上以“教師素質(zhì)、教師知識(shí)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”為標(biāo)準(zhǔn)的教師培訓(xùn)體系，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和內(nèi)容，重新定位教師培訓(xùn)的價(jià)值取向，將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)滲透融合在教師培訓(xùn)中，豐富教師核心素養(yǎng)培訓(xùn)的內(nèi)容和形式。[9]在這個(gè)過(guò)程中，尤其要重視拓展小學(xué)教師提升自身實(shí)踐創(chuàng)新和解決問(wèn)題的途徑，幫助小學(xué)教師獲得在復(fù)雜的工作環(huán)境中解決問(wèn)題的能力和素養(yǎng)，不斷提升小學(xué)教師的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)。如通過(guò)在教師培訓(xùn)內(nèi)容中增加教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解讀、案例分析和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模塊，突出教師的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)培育；通過(guò)鼓勵(lì)新入職青年教師擔(dān)任班主任等多種途徑提升教師的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)，構(gòu)建職前班主任培養(yǎng)、職后班主任培訓(xùn)與班主任自主發(fā)展的三位一體專(zhuān)業(yè)化發(fā)展路徑，[10]從而推動(dòng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落地和教師核心素養(yǎng)提升。

（三）確立教師核心素養(yǎng)框架，構(gòu)建中國(guó)教師核心素養(yǎng)體系

隨著課程改革的日益深入，核心素養(yǎng)成為每個(gè)人發(fā)展與完善自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。在觀念領(lǐng)域，構(gòu)建具有中國(guó)特色的“核心素養(yǎng)體系”成為大多數(shù)人的共識(shí)。而在具體實(shí)踐過(guò)程中，一項(xiàng)教育理念的落地和實(shí)踐需要一個(gè)復(fù)雜的支撐體系提供持續(xù)不斷的支持，中國(guó)教師發(fā)展核心素養(yǎng)也需要各級(jí)政府相關(guān)部門(mén)、相關(guān)研究機(jī)構(gòu)與組織、社區(qū)和社會(huì)機(jī)構(gòu)等多方面通力合作，在教育的不同層面上思考并嘗試多種途徑，為構(gòu)建“21 世紀(jì)核心素養(yǎng)體系”提供結(jié)構(gòu)良好、制度完善的支持體系。[11]目前，我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科核心素養(yǎng)已推進(jìn)多年，但基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的教師核心素養(yǎng)體系的研制還未提上日程。為了推動(dòng)我國(guó)核心素養(yǎng)體系的建設(shè)，解決教師核心素養(yǎng)現(xiàn)存的公私立學(xué)校有別、城鄉(xiāng)之間差異較大等結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，必須抓緊研制與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)相統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育教師核心素養(yǎng)框架與內(nèi)容，加快構(gòu)建具有中國(guó)特色的“基礎(chǔ)教育教師核心素養(yǎng)體系”，以整體架構(gòu)逐步化解教師核心素養(yǎng)發(fā)展的局部問(wèn)題，提升基礎(chǔ)教育教師核心素養(yǎng)的整體水平，優(yōu)化教師隊(duì)伍整體結(jié)構(gòu)，加快我國(guó)基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的建設(shè)和發(fā)展，不斷提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量和水平。