淺談優(yōu)化預(yù)學(xué)單設(shè)計的五個“關(guān)注”

吳友紅

(績溪縣實驗小學(xué) 安徽宣城 245300)

葉圣陶先生曾說過:“練習(xí)閱讀的最主要階段是預(yù)習(xí)?！鳖A(yù)習(xí)對培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力、獨立思考能力,對教師準(zhǔn)確把握學(xué)情等方面的作用毋庸置疑。不過,由于許多教師對預(yù)習(xí)作用認(rèn)識不夠,所以,倡導(dǎo)多年的預(yù)習(xí)仍大多流于形式、浮于表面。

新課程改革以來,人們實現(xiàn)了課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型,由關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生的“學(xué)”為中心。站在“讓學(xué)”思想的前沿,人們重新審視預(yù)習(xí)在激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識、培養(yǎng)自學(xué)能力方面的作用,開始探索有效的預(yù)習(xí)指導(dǎo)。在此背景下,預(yù)學(xué)單應(yīng)運而生。

一年多以來,在微課題“新課改下‘先學(xué)后導(dǎo)’課堂教學(xué)模式的構(gòu)建”的引領(lǐng)下,課題組的成員對預(yù)學(xué)單的設(shè)計做了大量的嘗試,并積極引導(dǎo)學(xué)生憑借預(yù)學(xué)單在課前有目標(biāo)地展開學(xué)習(xí)。教師通過跟蹤了解預(yù)學(xué)單完成情況,對學(xué)生進行課堂前測,了解學(xué)生的需求,繼而改變教學(xué)策略,構(gòu)建更為科學(xué)的課堂教學(xué)模式。而在探索和實踐中,筆者對優(yōu)化預(yù)學(xué)單設(shè)計也有了一些粗淺的認(rèn)識。

一、關(guān)注基礎(chǔ)性和發(fā)展性目標(biāo)的設(shè)計

“基礎(chǔ)不牢,地動山搖”,字詞是學(xué)生閱讀、理解課文的基礎(chǔ),即使到了高年級,它仍然是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。學(xué)生通過低年級的語文學(xué)習(xí),已具備了一定的識字學(xué)詞能力,到了中高年級,教師可以通過預(yù)學(xué)單的設(shè)計,將字詞作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容之一,指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。

為了激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)字詞的興趣,預(yù)學(xué)單上題型設(shè)計要講究豐富多樣性、靈活有變化。比如對于剛從低年級過渡到中年級的學(xué)生,“笑臉”“圈畫”“打分”的激勵方式更容易被他們接受。讀詞時,我們可以設(shè)計“在會讀的詞語后面畫笑臉”“不會讀的詞語圈出來,想辦法認(rèn)一認(rèn)”等方式促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

“文不讀通不開講”,把課文讀正確、讀流利是學(xué)生有效閱讀的前提。但要讀通、讀順一篇文章,學(xué)生至少需要讀三遍甚至更多遍,這樣的要求在容量有限的課堂上有時很難得到落實。所以,我們可以把讀書目標(biāo)前置,讓學(xué)生在預(yù)學(xué)時就能把課文讀正確、讀通順,課堂上再進行檢查反饋,對部分沒有達標(biāo)的學(xué)生進行適時指導(dǎo)。例如,可以這樣設(shè)計預(yù)學(xué)單:

在關(guān)注基礎(chǔ)性目標(biāo)設(shè)計的同時,我們還要關(guān)注發(fā)展性目標(biāo)在預(yù)學(xué)單中的呈現(xiàn)。如學(xué)習(xí)把握文章主要內(nèi)容是中年級段閱讀教學(xué)目標(biāo)之一。統(tǒng)編教材將這一目標(biāo)的落實進行了統(tǒng)籌規(guī)劃,結(jié)合不同單元的課文進行有目的、有梯度的訓(xùn)練。從三年級借助關(guān)鍵句、圖示理解課文內(nèi)容到四年級的了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果和關(guān)注主要人物與事件,學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容,要求逐步提高,能力提升循序漸進。但在實際課堂上,因為把握文章主要內(nèi)容環(huán)節(jié)耗時多,本應(yīng)學(xué)生來完成的實踐操作卻常常被教師的詞語提示或搭建的信息框架所代替。如若教師能結(jié)合單元要求,將把握文章主要內(nèi)容的目標(biāo)安排進預(yù)學(xué)單,便可以規(guī)避學(xué)生課堂實踐不足的實際問題。學(xué)生在課前有充裕的時間,選擇適切的方法,真實經(jīng)歷自主提煉信息、概括文章主要內(nèi)容的過程,課堂上再通過交流討論、教師引導(dǎo),學(xué)生能力的發(fā)展便指日可待。

綜上所述,基礎(chǔ)性目標(biāo)是所有學(xué)生通過自己的努力都能完成的,而發(fā)展性目標(biāo)需學(xué)生借助預(yù)學(xué)要求進行嘗試性學(xué)習(xí)和思考,允許學(xué)生存疑,課中教師再通過導(dǎo)學(xué)幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、關(guān)注單元語文要素的滲透

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從三年級開始采用雙線組元的編寫方式,即按照人文主題和語文要素這兩條線索組織單元內(nèi)容。每一個語文要素在不同的單元中都是一次“全新的出現(xiàn)”。這些新的知識點、能力訓(xùn)練點有可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的難點。不過,對于天生喜歡探索和發(fā)現(xiàn)的兒童,這些陌生的知識點、能力訓(xùn)練點也會成為他們主動探究的興趣點。

教師將語文要素的學(xué)習(xí)安排進預(yù)學(xué)單,學(xué)生在預(yù)學(xué)時就可以對新的知識點和能力訓(xùn)練點自行摸索。他們借助參考書,借助已有的知識經(jīng)驗進行自主構(gòu)建,或者是略有所悟,或者是不得要領(lǐng),或者是全盤錯誤,這當(dāng)兒再來聽教師的指導(dǎo),印入與理解的程度一定比較深切。

例如,統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元的語文要素之一是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”。“批注閱讀”這一術(shù)語在本單元第一次正式提及,但這并不意味著“批注”這一形式在教材中是第一次出現(xiàn)。翻閱前面的教材,我們會發(fā)現(xiàn),三年級的預(yù)測單元、四年級上冊的提問單元,還有習(xí)作單元中的習(xí)作例文,都出現(xiàn)了批注的影子。而學(xué)生在平時的閱讀中經(jīng)常用上的“勾畫、圈點”等標(biāo)畫形式也是批注。所以,學(xué)習(xí)本單元第一篇課文《牛和鵝》時,預(yù)學(xué)單上可以設(shè)計這樣的題目:

1.我在以前的課文學(xué)習(xí)中見過批注,如課文《蝙蝠和雷達》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《總也倒不了的老屋》,習(xí)作單元的讀寫例文等都有批注。批注就是。

2.我認(rèn)真讀一讀《牛和鵝》這篇課文,再讀讀課文旁邊的批注,我了解了寫批注的一些方法,它們是:。

教師通過預(yù)學(xué)單引導(dǎo)學(xué)生勾連舊知,幫助學(xué)生回憶關(guān)于“批注”的已有經(jīng)驗,激活學(xué)生與批注閱讀策略有關(guān)的原有知識,同時建構(gòu)對“批注”的新認(rèn)知。帶著對批注的已知和未知,課堂上再聽教師講解,學(xué)生理解的難度便會大大降低,單元語文要素得到了更好的落實。

三、關(guān)注學(xué)生主體地位的落實

備課組剛開始設(shè)計預(yù)學(xué)單時,用“第二人稱”設(shè)置題目,如“請你選擇下面帶點生字的正確讀音”。雖然在用詞上也注意了對學(xué)生學(xué)習(xí)主體的尊重,但有教師提出,這樣的稱呼似乎有命令之嫌,教師高高在上的姿態(tài),很難激發(fā)學(xué)生尤其是剛步入中年級的學(xué)生主動預(yù)學(xué)的興趣。這一說法讓課題組其他成員有醍醐灌頂之感。的確,學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體,任何時候,都不要忘了把學(xué)生立于學(xué)習(xí)正中央。于是,在預(yù)學(xué)單設(shè)計的措辭中,我們做了改進,把“你”改成“我”,并在題目設(shè)置上也做了調(diào)整,如上題調(diào)整為“我會讀下面的詞語,并給帶點的字選擇正確的讀音”。雖然只是微調(diào),但很明顯,調(diào)整后的題目設(shè)置落實了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位,也增強了學(xué)生預(yù)學(xué)時的自信心和自豪感。

提出問題比解決問題更重要。兒童的心里藏著十萬個為什么,尊重學(xué)生的主體地位,也要尊重他們提問的權(quán)利。學(xué)生在初讀文章時,總會有這樣那樣的困惑、疑問,教師要給學(xué)生搭建提問的平臺,鼓勵學(xué)生在預(yù)學(xué)單上大膽提問,還要引導(dǎo)學(xué)生有思維含量地問。大多數(shù)學(xué)生因為缺乏質(zhì)疑方法,剛開始只會依葫蘆畫瓢地問:“這篇課文寫了什么?為什么以它為題?”這種程式化問題不利于學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng),也不利于學(xué)生的深度閱讀。于是,對于剛步入中年級的學(xué)生,筆者在課堂教學(xué)中滲透提問方法,對四、五、六年級的學(xué)生,則要求預(yù)學(xué)時實踐運用四年級上冊學(xué)習(xí)的提問策略,嘗試從不同角度提問。慢慢地,學(xué)生從不會提問到會提問,再到善于提問,思維向縱深發(fā)展。

提問,打開了學(xué)生有效學(xué)習(xí)的另一扇窗。通過潛心閱讀,學(xué)生提出有思維含量的問題,又在自主探究、解決問題的過程中深入對文本的學(xué)習(xí)。有的問題學(xué)生通過個人努力不能解決,教師梳理后可以作為課堂上師生、生生討論的話題,驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)。

四、關(guān)注不同文體的獨特設(shè)計

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材在選文時關(guān)注了文體的豐富性和多元化,教材選編了記敘文、議論文、散文詩、非連續(xù)性文本等不同的文體,學(xué)習(xí)的目標(biāo)也不盡相同,在設(shè)計預(yù)學(xué)單時就應(yīng)考慮到文體的獨特之處,進行獨特的設(shè)計,從而有效指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。如在“把握文章內(nèi)容”這一部分,敘事類的文體我們通常設(shè)計為:這篇文章寫了什么事或?qū)懥耸裁磧?nèi)容?請用思維導(dǎo)圖標(biāo)注或用簡潔的語言概括。但如果是說明文或議論文文體,用這樣的設(shè)計顯然不太合適,這就需要教師把握文體特點,設(shè)計出適合這一類文體的練習(xí)題。如在《真理誕生于一百個問號之后》的預(yù)學(xué)單中,在“把握課文內(nèi)容”板塊,我們這樣設(shè)計:

(1)我能用文中的話來解釋“真理誕生于一百個問號之后”并畫下來。

(2)本文作者想表達的觀點是:。圍繞“真理誕生于一百個問號之后”,課文( )自然段先提出觀點:;( )自然段舉了三個事例印證觀點,它們分別是:;( )自然段重申觀點:。

《真理誕生于一百個問號之后》是一篇議論文。議論文大多按照提出觀點、印證觀點、重申觀點的邏輯順序架構(gòu)全文。它的閱讀是一種理解性閱讀,重點在于啟發(fā)學(xué)生的思維,這類論述性文章對于抽象思維能力仍處于發(fā)展階段的小學(xué)生來說,學(xué)習(xí)的難度較大。在預(yù)學(xué)單的設(shè)計中,教師要關(guān)注議論文的文體特點:第一,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)議論文的謀篇方式:提出觀點、印證觀點、重申觀點,讓學(xué)生在課前學(xué)習(xí)時就要把握議論文的寫作思路;第二,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)議論文用具體事例說明觀點的方法。

學(xué)生借助預(yù)學(xué)單進行前置性的思考,觸摸到了議論文文體特點,滲透了學(xué)習(xí)本類文體的方法,為深入學(xué)習(xí)文本做了知識、方法及心理上的鋪墊。

五、關(guān)注預(yù)學(xué)過程的跟進指導(dǎo)

學(xué)生完成預(yù)學(xué)單后,教師要對學(xué)生的預(yù)學(xué)情況進行持續(xù)跟進,并適時對預(yù)學(xué)效果作出評價,對預(yù)學(xué)單設(shè)計方面的不足及時進行補充、完善。如在教學(xué)統(tǒng)編版語文教材六年級下冊《古詩三首》時,為了凸顯本單元的語文要素“查閱相關(guān)資料,加深對課文的理解”,筆者在預(yù)學(xué)單上設(shè)計了這樣一道題:

我還搜集了三位詩人的生平或有關(guān)的小故事。

李賀:_______________________________

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于謙:_______________________________

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鄭燮:_______________________________

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本課《古詩三首》編排的《馬詩》《石灰吟》《竹石》都是詠物詩。了解詩中托物言志的表達方法是教學(xué)重點,也是教學(xué)難點。學(xué)生要想知道詩人抒發(fā)什么樣的志向,就必須要了解詩人的生平、所處的時代背景和相關(guān)的小故事,否則,就無法理解“托物言志”這一表達方法。

但筆者在檢查學(xué)生的預(yù)學(xué)單時發(fā)現(xiàn),學(xué)生對上述練習(xí)題的預(yù)學(xué)出現(xiàn)了偏差。他們在預(yù)學(xué)單上寫的大多是對三位詩人的簡介,如“鄭燮,清代書畫家、詩人。先前做過官,后客居揚州,以賣畫為生。一生只畫蘭、竹、石,其詩書畫,世稱‘三絕’”。顯而易見,這樣的資料對理解詩人的人生志向和理想抱負(fù)意義不大,不能幫助學(xué)生建立起“物”和“人”之間的聯(lián)系,學(xué)生也就很難體會詩人寫詩的初衷。

筆者仔細(xì)閱讀后發(fā)現(xiàn),原來是自己在設(shè)計上述練習(xí)題時表達不夠清晰、準(zhǔn)確,才導(dǎo)致學(xué)生預(yù)學(xué)的偏離。于是,筆者適時引導(dǎo):鄭燮做官時有哪些政績?后來他為什么要賣畫求生?他一生為什么只畫蘭、竹、石?并補充、完善預(yù)學(xué)單:我還搜集了能反映三位詩人人生志向、理想抱負(fù)的生平事跡或有關(guān)的小故事。要求明確后,學(xué)生在查閱資料時便有了方向。通過查閱資料,學(xué)生對詩人的高尚情操、襟懷磊落等有了深入的了解,在讀詩時便能與詩人產(chǎn)生情感共鳴,對“托物言志”的表達方法也能有更深的體會。而預(yù)學(xué)單的調(diào)整,也讓學(xué)生認(rèn)識到查閱資料要有目的、有選擇,獲得的資料才能為我所用,培養(yǎng)了學(xué)生搜集和處理信息的素養(yǎng)。

實踐證明,預(yù)學(xué)單的設(shè)計和使用是語文教學(xué)研究中的一大突破。它使原本籠統(tǒng)的預(yù)習(xí)要求變得具體,使原本模糊的預(yù)習(xí)指導(dǎo)過程變得清晰,使原本隱性的學(xué)生思維變得可視化。更重要的是,它將學(xué)生的已知、未知、困惑等以文字的方式直觀地呈現(xiàn)出來,為教師精準(zhǔn)、客觀地分析學(xué)情提供依據(jù),從而有效構(gòu)建“先學(xué)后導(dǎo)、以學(xué)定教”的課堂教學(xué)模式,實現(xiàn)教學(xué)過程的最優(yōu)化。因此,作為教師,應(yīng)自覺主動地將預(yù)學(xué)單的設(shè)計納入備課環(huán)節(jié),從認(rèn)真研讀教材、結(jié)合學(xué)生實際出發(fā),關(guān)注預(yù)學(xué)單設(shè)計的科學(xué)性、合理性,以優(yōu)化預(yù)學(xué)單促進學(xué)生真實閱讀、真實思考、真實提問、真實表達,讓預(yù)學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的另一陣地。