交流理論視角下師生關(guān)系的異化與重構(gòu)

王晨霞

（鄭州幼兒師范高等專科學(xué)校教育教學(xué)部，河南 鄭州 450003）

概括而言，交流理論指的是個(gè)體間基于共同的符號(hào)交流系統(tǒng)進(jìn)行交流，在學(xué)界常見(jiàn)的有情報(bào)交流、信息交流或情感交流。在此立足精神與情感層面將交流理論引入師生關(guān)系研究中，以精神符號(hào)為鏈接點(diǎn)從另一個(gè)視角梳理師生關(guān)系，通過(guò)構(gòu)建統(tǒng)一的情感交流系統(tǒng)為重構(gòu)師生關(guān)系提供新的思路。結(jié)合已有研究成果可知，精神情感層面下的交流理論具有三種基本假設(shè)：其一，“人之初，性本善”，意為肯定每一個(gè)個(gè)體自出生就具備一定的能力，自身與他人都是“好的”；其二，個(gè)體在童年早期就已經(jīng)對(duì)自己今后的生活方式與生活狀態(tài)作出了某些決定；其三，個(gè)體的生存依賴于他人的肯定。將以上三種理論假設(shè)代入師生關(guān)系中，可以總結(jié)出4種師生關(guān)系模型：其一，“我不好—你好”型。持這一態(tài)度的個(gè)體具有一定程度的抑郁傾向，他們依賴他人的施舍，亟須被愛(ài)與被承認(rèn)。其二，“我不好—你也不好”型。持這一態(tài)度的個(gè)體體現(xiàn)出嚴(yán)重的精神紊亂或厭世態(tài)度。其三，“我好—你不好”型。一些長(zhǎng)期受父母虐待的孩子大多會(huì)有這種態(tài)度，并隨著其反抗衍生出孤傲與仇視，造成自身孤立。其四，“我好—你也好”型。這是一種相對(duì)健康的生活態(tài)度，即在認(rèn)可自身的同時(shí)，也對(duì)他人表示認(rèn)可。通過(guò)對(duì)上述4種師生關(guān)系類型進(jìn)行分析，可知“我好—你也好”型關(guān)系是更為積極、有益的師生關(guān)系。但是，受到現(xiàn)實(shí)生活中多種因素限制，很多師生間難以構(gòu)建這種健康的生活態(tài)度。對(duì)此，進(jìn)一步剖析交流理論內(nèi)涵，對(duì)師生間的互動(dòng)與溝通進(jìn)行解釋與描述，以此反思師生交往過(guò)程中的異化狀態(tài)，并依據(jù)師生關(guān)系現(xiàn)狀分析與目標(biāo)期望，有方向性地選擇師生關(guān)系狀態(tài)的改變，改善師生交往關(guān)系。

一、交流理論視角下師生關(guān)系本質(zhì)及特征

教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)性活動(dòng)，其中包括教師與學(xué)生兩大基本群體，師生關(guān)系是教育教學(xué)過(guò)程中最為重要的人際關(guān)系，師生關(guān)系質(zhì)量關(guān)乎學(xué)生成長(zhǎng)方向與成長(zhǎng)質(zhì)量。目前我國(guó)各層級(jí)、類別的院校中普遍存在師生關(guān)系異化問(wèn)題，對(duì)此，構(gòu)建和諧、融洽的師生關(guān)系成為教學(xué)工作的一項(xiàng)重要任務(wù)，在這項(xiàng)任務(wù)中，交流理論視角下“我好—你也好”型師生關(guān)系符合建設(shè)期待。由此，我們首先對(duì)交流理論視角下的師生關(guān)系本質(zhì)與特征進(jìn)行分析。

（一）交流理論視角下師生關(guān)系本質(zhì)

縱觀人類發(fā)展歷程，交流始終是個(gè)體生命得以生存與發(fā)展的前提，高正（2016）提出個(gè)體的發(fā)展與同這一個(gè)體具有直接或間接交往的其他一切個(gè)體的發(fā)展密切相關(guān)。結(jié)合教育活動(dòng)實(shí)踐來(lái)看，知識(shí)與技能的傳遞是通過(guò)人與人的交流實(shí)現(xiàn)的，其進(jìn)行的是一種典型的交往活動(dòng)。在教育交往活動(dòng)中，師生交往是最基本的交往類型。師生交往以語(yǔ)言作為主要介體，交往的本質(zhì)目的是實(shí)現(xiàn)師生的精神交往。教師與學(xué)生基于各自的社會(huì)身份表現(xiàn)與角色扮演在教學(xué)過(guò)程中所形成的相互關(guān)系即為師生關(guān)系，其與一般的人際交往關(guān)系與社會(huì)關(guān)系具有一定差異。相較而言，師生關(guān)系體系中體現(xiàn)出多層次、多性質(zhì)的復(fù)合特性。具體而言，師生關(guān)系一般囊括教學(xué)、人格、心理、道德與法律五種關(guān)系形式，且這些關(guān)系形式緊密相連貫穿教育教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程。其中，教學(xué)關(guān)系是師生關(guān)系的關(guān)鍵，其是師生關(guān)系存在價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的重要前提。良好的師生關(guān)系是教育教學(xué)活動(dòng)有效開(kāi)展、教育教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要保證。

（二）交流理論視角下師生關(guān)系基本特征

基于交流理論對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行分析，可以對(duì)師生關(guān)系做出以下定義：師生關(guān)系是在教學(xué)活動(dòng)中形成的，以語(yǔ)言為介體，以學(xué)科、課程與教材為客體，以完成教育教學(xué)任務(wù)與實(shí)現(xiàn)溝通理解為目標(biāo)而展開(kāi)的精神性交往活動(dòng)。對(duì)交流理論視角下的師生關(guān)系進(jìn)行分析，其可以概括為以下三個(gè)特征：其一，互為主體性。在知識(shí)儲(chǔ)備、生活閱歷及能力構(gòu)成等方面，教師與學(xué)生具有顯著差異，教師明顯“強(qiáng)于”學(xué)生。但是，在交往雙向建構(gòu)過(guò)程中，教師與學(xué)生均是具有平等人格與法律地位的主體，其應(yīng)是平等對(duì)話關(guān)系，雙方互為主體，而不是一方壓制另一方。交流理論視角下，師生關(guān)系是主體與主體間的交往，雙方主體基于語(yǔ)言媒介進(jìn)行思想、意見(jiàn)與情感的交流溝通，并將生成主體間性，實(shí)現(xiàn)共同促進(jìn)共同成長(zhǎng)作為主要目標(biāo)。其二，平等對(duì)話性?；谌烁衿降鹊幕A(chǔ)，教師與學(xué)生彼此尊重、信任，以雙方主體在教育目標(biāo)及對(duì)未來(lái)生活美好目標(biāo)等方面的共性為導(dǎo)向，推動(dòng)雙方有效交流。這種交流主要以口頭、書面及肢體語(yǔ)言等形式展開(kāi)，達(dá)成雙方在理想、立場(chǎng)及價(jià)值觀等方面的包容、接納、吸引與共享。事實(shí)證明，脫離平等性對(duì)話的師生關(guān)系將會(huì)使教學(xué)活動(dòng)效率大打折扣。交流理論視角下師生關(guān)系的重構(gòu)，要求教師將師生交流過(guò)程中的說(shuō)教性話語(yǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)話性話語(yǔ)。其三，雙向建構(gòu)性。我國(guó)古語(yǔ)云“教學(xué)相長(zhǎng)”，即我們所提到的雙向建構(gòu)性。交流理論視角下師生關(guān)系構(gòu)建的直接目標(biāo)，是通過(guò)生成主體間性實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生雙方主體的全面發(fā)展。對(duì)于教師而言，其通過(guò)教學(xué)活動(dòng)完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，并拓展自身生命空間，以此對(duì)其思維理念與行為方式進(jìn)行轉(zhuǎn)變與優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)自我挑戰(zhàn)與超越。對(duì)于學(xué)生而言，其在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中能豐富知識(shí)儲(chǔ)備，優(yōu)化能力結(jié)構(gòu)，并體驗(yàn)生命的尊嚴(yán)與價(jià)值，以此推動(dòng)自身全面發(fā)展［1］。

二、交流理論視角下師生關(guān)系的異化及成因

通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)資料進(jìn)行調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)學(xué)界關(guān)于師生關(guān)系異化并沒(méi)有形成統(tǒng)一界定。對(duì)此，我們應(yīng)以馬克思的異化理論為指導(dǎo)，結(jié)合師生關(guān)系異化現(xiàn)實(shí)與已有學(xué)者的相關(guān)闡述，可以將師生關(guān)系異化理解為在師生交往過(guò)程中主體活動(dòng)的結(jié)果轉(zhuǎn)化為主體的異己力量，并對(duì)主體產(chǎn)生反向危害與支配的異化關(guān)系狀態(tài)。在交流理論視角下師生關(guān)系異化直接表現(xiàn)為，教師與學(xué)生將彼此物化，分別將對(duì)方視為客體等，在這一異化關(guān)系狀態(tài)下導(dǎo)致教師與學(xué)生間出現(xiàn)疏離與冷漠等問(wèn)題，師生關(guān)系本質(zhì)被逐漸扭曲。

（一）教師權(quán)威異化導(dǎo)致師生情感關(guān)系異化

教師權(quán)威是教師基于社會(huì)、國(guó)家對(duì)其賦予的教育權(quán)利與個(gè)人因素所產(chǎn)生的，被學(xué)生自覺(jué)接受的，可以對(duì)學(xué)生心理與行為產(chǎn)生影響或改變的一種支配力量。教師權(quán)威應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為旨趣，主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的管控及學(xué)生對(duì)教師的依賴與服從。就教師權(quán)威而言，其應(yīng)始終與學(xué)生自由、教學(xué)民主、師生平等保持統(tǒng)一?？v觀古今教育教學(xué)發(fā)展歷程，教師權(quán)威始終存在，由此可見(jiàn)，教師權(quán)威具有一定合理性。在教育改革背景下，人們愈加關(guān)注學(xué)生自主性與創(chuàng)造性發(fā)展，受限于“應(yīng)試教育”體制，我國(guó)教學(xué)依然將升學(xué)率作為主要的教學(xué)目標(biāo)，在這一目標(biāo)指向下，教學(xué)方式、手段、目的的改革之路任重道遠(yuǎn)。在仍未脫離傳統(tǒng)的教育體制機(jī)制下，教師主要依賴專制形式來(lái)形成與發(fā)展教師權(quán)威，由此導(dǎo)致教師權(quán)威的異化，具體表現(xiàn)為教師外在權(quán)威的轉(zhuǎn)型與內(nèi)在權(quán)威的喪失，教師權(quán)威的本真性被扭曲。其中，教師外在權(quán)威的轉(zhuǎn)型指的是受到現(xiàn)代教育理念與社會(huì)輿論沖擊，教師法定權(quán)威與社會(huì)認(rèn)可度受到負(fù)面影響，外在權(quán)威的優(yōu)勢(shì)地位不再。教師內(nèi)在權(quán)威指的是教師自身具備的使學(xué)生接受并可以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的權(quán)威，教師內(nèi)在權(quán)威的喪失主要表現(xiàn)在知識(shí)傳授弱化、濫用權(quán)力及師德淪喪三個(gè)方面。教師權(quán)威的異化繼而導(dǎo)致師生情感關(guān)系的異化，其直接表現(xiàn)為師生情感關(guān)系的淡化。一方面，隨著主體性的張揚(yáng)，學(xué)生個(gè)性及自我表現(xiàn)意識(shí)逐漸增強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)生不斷對(duì)教師權(quán)威發(fā)起挑戰(zhàn)，急于擺脫教師管理，由此，尊師重道傳統(tǒng)理念受到?jīng)_擊，學(xué)生對(duì)教師的信任度急劇下降［2］。另一方面，由于學(xué)生愈來(lái)愈難以“掌控”，教師對(duì)學(xué)生的耐心逐漸下降，教師教學(xué)“溫度”不再。缺乏真誠(chéng)、良好的互動(dòng)交流，教師與學(xué)生的情感逐漸淡化，加劇了師生關(guān)系的緊張。

（二）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)背景衍生師生關(guān)系工具性異化

信息技術(shù)革命被稱為第四次工業(yè)革命，其不僅推動(dòng)了生產(chǎn)、發(fā)展理念及組織管理方式的變革，還促進(jìn)了產(chǎn)業(yè)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)。信息技術(shù)革命背景下出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，是教師教學(xué)理念與教學(xué)模式的創(chuàng)新，還是學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)知方式的創(chuàng)新。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師與學(xué)生主要通過(guò)教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)學(xué)業(yè)交流、產(chǎn)生特殊情感，并構(gòu)建相互尊重的文化。但在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師不再是主要知識(shí)傳播者，任一個(gè)體都可以是知識(shí)的傳播者與接收者。在某種程度上來(lái)說(shuō)，網(wǎng)絡(luò)將師生間原本基于群體活動(dòng)展開(kāi)的自然交往，轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接交往、單向交往與自我交往，由此可見(jiàn)，網(wǎng)絡(luò)作為一種工具，對(duì)師生原有的情感聯(lián)系進(jìn)行了阻隔，可能會(huì)衍生出師生關(guān)系的純知識(shí)性或物質(zhì)性的極端發(fā)展［3］。在工具性師生關(guān)系中，教師與學(xué)生互為主客體，換言之是“自我”與“他者”的關(guān)系，即自我是主體，處于關(guān)系的中心地位，他者是客體，是實(shí)現(xiàn)自我的工具。在現(xiàn)代教育中，工具性師生關(guān)系其雖然與師生關(guān)系的教育性本質(zhì)相背離，但仍具有合理性與實(shí)然性。但是，現(xiàn)代性工具，如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)背景下，師生關(guān)系的工具價(jià)值被極端化，即師生關(guān)系工具性異化，由此教師成為學(xué)生滿足自身教育需求的工具性條件，而學(xué)生成為教師職業(yè)謀生的依賴。在這個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生都遺忘了自我，同時(shí)也都忽視了他者的內(nèi)在及其對(duì)根本人生價(jià)值的追求。

（三）學(xué)生評(píng)教功能異化導(dǎo)致師生關(guān)系異化

基于當(dāng)下學(xué)生評(píng)教結(jié)果的運(yùn)用實(shí)踐來(lái)看，其管理取向較為明顯。目前，學(xué)生評(píng)教的主要功能是對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的鑒別，依據(jù)鑒別結(jié)果通過(guò)采取獎(jiǎng)懲等外部動(dòng)機(jī)性來(lái)對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)。這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)出濃厚的功利性目的，而這一目的也嚴(yán)重傷害了大部分教師的自尊，難以使教師從心理上對(duì)學(xué)生評(píng)教產(chǎn)生歸屬感與文化認(rèn)同感。在現(xiàn)實(shí)中，部分學(xué)校會(huì)將學(xué)生評(píng)教結(jié)果進(jìn)行簡(jiǎn)單排名，并在全校進(jìn)行公布，同時(shí)會(huì)將評(píng)教結(jié)果直接用于教師的聘任、晉級(jí)等人事決策，甚至在部分學(xué)校的教師教學(xué)質(zhì)量考核工作中，采取學(xué)生評(píng)教結(jié)果“一票否決”機(jī)制，這些做法均有違學(xué)生評(píng)教促進(jìn)教師全面發(fā)展的本質(zhì)目的。學(xué)生評(píng)教功能異化導(dǎo)致師生關(guān)系異化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先，教師方面，部分教師會(huì)對(duì)學(xué)生評(píng)教報(bào)以抵觸、迎合、報(bào)復(fù)或者厭教等不良心理。其次，學(xué)生方面，部分學(xué)生難以對(duì)教師教學(xué)做出客觀、公正的評(píng)價(jià)，且在評(píng)教時(shí)持以勢(shì)利、輕率、報(bào)復(fù)等不良心態(tài)。在這種背景下，學(xué)生評(píng)教難以反映教師教學(xué)的真實(shí)情況。學(xué)生評(píng)教功能的異化增加了師生的心理壓力與負(fù)擔(dān)，并使師生關(guān)系產(chǎn)生扭曲，從某種程度來(lái)說(shuō)，學(xué)生評(píng)教功能異化人為加劇了師生的“對(duì)立”氛圍。

（四）社會(huì)負(fù)面報(bào)道失衡導(dǎo)致師生關(guān)系異化

隨著社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加快，社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)也愈加復(fù)雜與不確定，且這些風(fēng)險(xiǎn)因子覆蓋在社會(huì)生活的各個(gè)層面。近幾年，教育教學(xué)負(fù)面事件頻發(fā)，且在非常態(tài)傳播機(jī)制下，相關(guān)事件的負(fù)面報(bào)道與信息索取量激增，這直接或間接導(dǎo)致負(fù)面報(bào)道的失衡化。由此師生關(guān)系的反面形象被塑形，對(duì)當(dāng)下師生關(guān)系的社會(huì)形象與認(rèn)同感造成嚴(yán)重消極影響。首先，負(fù)面報(bào)道失衡導(dǎo)致傳統(tǒng)教師形象被誤讀。全媒介時(shí)代背景下，大眾媒介所呈現(xiàn)的信息環(huán)境成為學(xué)校負(fù)面事件爆發(fā)后家長(zhǎng)及學(xué)生群體獲取相關(guān)信息的重要來(lái)源。著眼于學(xué)校負(fù)面新聞的刺激性，一些大眾媒介對(duì)事件的負(fù)面報(bào)道進(jìn)行集中渲染，并有意誤導(dǎo)大眾將個(gè)別教師的不當(dāng)行為泛化，導(dǎo)致整體師生關(guān)系呈現(xiàn)出不和諧的氛圍。傳統(tǒng)教師形象被“妖魔化”，社會(huì)公眾不僅對(duì)教師的心理認(rèn)同下降，同時(shí)也對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知出現(xiàn)誤區(qū)。其次，報(bào)道框架失衡導(dǎo)致教師刻板印象被固化。報(bào)道框架失衡主要表現(xiàn)在，在事件發(fā)生后，部分大眾媒介集中于對(duì)負(fù)面事件的敘述，在這一敘述過(guò)程中往往會(huì)采取夸張的形式來(lái)組構(gòu)新聞報(bào)道標(biāo)題，并通過(guò)反復(fù)播報(bào)推動(dòng)傳播態(tài)勢(shì)的迅速裂變。刺激性標(biāo)題加之部分大眾媒介對(duì)事件情節(jié)的過(guò)激描述，使社會(huì)公眾對(duì)教師的誤解固化，加劇了師生關(guān)系的異化。最后，負(fù)面信息接收失衡導(dǎo)致師生間產(chǎn)生信任危機(jī)。對(duì)社會(huì)公眾而言，負(fù)面報(bào)道的事件或消息會(huì)對(duì)其信息與情緒具有一定的破壞力，目前在新媒體上關(guān)于師生關(guān)系的負(fù)面報(bào)道遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于正面報(bào)道，導(dǎo)致社會(huì)公眾負(fù)面信息接受失衡，社會(huì)公眾對(duì)教師及學(xué)校形象產(chǎn)生質(zhì)疑，繼而引發(fā)教師與學(xué)校的公眾信任感降低，最終催生師生信任危機(jī)。

三、交流理論視角下師生關(guān)系的重構(gòu)

如我們所知，師生關(guān)系狀況不僅關(guān)乎教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)活動(dòng)效果及人才培養(yǎng)質(zhì)量，還與師生自身全面發(fā)展密切相關(guān)。所以，應(yīng)基于交流理論教師與學(xué)生相互理解，彼此明確責(zé)任與義務(wù)，導(dǎo)正溝通方式，構(gòu)建有效互動(dòng)、和諧健康的師生關(guān)系。

（一）明確師生雙方定位

依照交流理論，師生關(guān)系的合理性要求教師與學(xué)生互為主體，而師生雙方能夠明確自身定位，是解決互為主體這一問(wèn)題的重要前提。首先，教師應(yīng)明確自身定位。隨著教育教學(xué)改革的不斷深化，教育現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，“以學(xué)生為中心”培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)能力成為當(dāng)下學(xué)校教育的主要培養(yǎng)要求。由此，教師應(yīng)在合理限度內(nèi)放歸學(xué)生學(xué)習(xí)自由。在培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程中，教師應(yīng)明確其作用主要是對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)、糾正與指導(dǎo)，教師應(yīng)摒除其他優(yōu)勢(shì)角色以學(xué)習(xí)者的身份基于平等原則與學(xué)生展開(kāi)交流互動(dòng)［4］。此外，教師應(yīng)始終不忘自身的責(zé)任感與使命感，應(yīng)在提升自身學(xué)術(shù)水平的同時(shí)重視對(duì)自身道德修養(yǎng)的提升，教師應(yīng)意識(shí)到自己不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，同時(shí)還是學(xué)生生活的引導(dǎo)者，教師不僅要用自身學(xué)識(shí)去引領(lǐng)學(xué)生，還要用自身人格魅力與德行修養(yǎng)去感染學(xué)生，努力引導(dǎo)學(xué)生正向發(fā)展。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生正確定位。一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，構(gòu)建正確的價(jià)值觀念，從根本上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。另一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性與積極性，鼓勵(lì)學(xué)生與教師交流，共同提升教學(xué)效果，促進(jìn)教師與學(xué)生共同發(fā)展。

（二）重建師生關(guān)系交往理性

借鑒胡塞爾“交互主體論”與哈貝馬斯“交往理性”思想，交流理論視角下師生關(guān)系重構(gòu)的一個(gè)重點(diǎn)工作是重建師生關(guān)系交往理性。胡塞爾“交互主體論”認(rèn)為，人們?cè)谏钪羞M(jìn)行的是主體間的交往，其核心性質(zhì)之“交互主體性”，換言之，是交往主體間的互識(shí)與共識(shí)。在“交互主體論”中交往雙方均以平等、獨(dú)立的主體身份相互作用。哈貝馬斯“交往理性”思想認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度過(guò)度統(tǒng)治對(duì)教育界同樣產(chǎn)生了不良影響，在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校科層等級(jí)關(guān)系問(wèn)題較為普遍，這種關(guān)系制約著師生間的平等，教師與學(xué)生間自然的有機(jī)聯(lián)系被打破，理解、合作與關(guān)愛(ài)等積極情感逐漸萎縮，為打破交往限制，重塑交往能力，重建師生關(guān)系交往理性勢(shì)在必行。首先，轉(zhuǎn)換師生角色，體現(xiàn)交互主體性。教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)是交互且互惠的，基于有效對(duì)話交流，實(shí)現(xiàn)主體間相互理解、影響、作用與滲透，并最終實(shí)現(xiàn)關(guān)系主體間精神層面的融通。其次，開(kāi)展平等對(duì)話，實(shí)現(xiàn)師生交往［5］?；谄降仍瓌t展開(kāi)沒(méi)有強(qiáng)制性、誠(chéng)實(shí)的師生對(duì)話，是重建師生關(guān)系交往理性的重要前提。再次，打破文本控制，回歸自由精神。從某種視角來(lái)看，傳統(tǒng)的課程知識(shí)體現(xiàn)的是一種文本權(quán)威，在這種認(rèn)知下，教學(xué)活動(dòng)淪為一般的技術(shù)與實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生自由被嚴(yán)重忽視，成為自然性甚至是工具性存在，學(xué)生主體精神被剝奪。對(duì)此，要打破文本權(quán)威，教師向轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子轉(zhuǎn)變，重視對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)及對(duì)學(xué)生批判精神、質(zhì)疑精神、超越精神的培養(yǎng)，這有利于學(xué)生對(duì)自我價(jià)值的探尋與承擔(dān)。最后，倡導(dǎo)反思實(shí)踐，尋求教育意義。

（三）實(shí)施師生對(duì)話交流制度

對(duì)教師自己組織的、對(duì)話交流形式的教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)進(jìn)行倡導(dǎo)與鼓勵(lì)。在對(duì)話交流初期，教師應(yīng)將教學(xué)安排、評(píng)價(jià)目的與內(nèi)容等向?qū)W生進(jìn)行明確闡述，相對(duì)應(yīng)地，學(xué)生也應(yīng)合理地向教師表明自身對(duì)課程的要求與期望。在相互對(duì)話的基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生共同對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行商定，并在教學(xué)評(píng)價(jià)具體指標(biāo)體系與針對(duì)性評(píng)價(jià)方案等方面達(dá)成共識(shí)。教師與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話交流，有利于教師及時(shí)獲取教學(xué)改進(jìn)意見(jiàn)，并對(duì)其進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，這樣是對(duì)學(xué)生教學(xué)主體的肯定及對(duì)其話語(yǔ)權(quán)的尊重，學(xué)生發(fā)聲被重視，可以有效避免學(xué)生對(duì)教學(xué)“有意見(jiàn)，保留”而衍生的師生關(guān)系積怨。實(shí)施師生對(duì)話交流制度，有利于實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性，雙方“勁往一處使”，可以充分調(diào)動(dòng)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。由此，教師與學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中采取失范行為的不良動(dòng)機(jī)消失，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，重塑師生互信，改善師生關(guān)系。此外，通過(guò)實(shí)施師生對(duì)話交流制度，學(xué)生可以加深對(duì)教師工作的理解，體會(huì)教師工作的真誠(chéng)與努力，這有利于師生雙方互知互敬，通過(guò)師生間的心理溝通與情感交流，推動(dòng)師生關(guān)系異化的正常化發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)師生的共同促進(jìn)與和諧發(fā)展［6］。

（四）構(gòu)建自組織型師生關(guān)系

自組織理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末期，在該理論下衍生出自組織概念，即個(gè)體事物依靠自身內(nèi)在力量，自發(fā)有序地走向組織結(jié)果，這是事物發(fā)展的理想化狀態(tài)。交往理論視角下，教師與學(xué)生均是關(guān)系主體，基于自組織理論探索師生關(guān)系重構(gòu)，即教師與學(xué)生通過(guò)各自積極成長(zhǎng)，打造“我好—你也好”型師生關(guān)系。首先，要營(yíng)造一個(gè)適度開(kāi)放的環(huán)境。這一開(kāi)放環(huán)境主要涉及三個(gè)方面。第一，師生關(guān)系與整體教育系統(tǒng)保持信息與能量交流。第二，重視教師與學(xué)生作為自由人在校內(nèi)及校外社交活動(dòng)中展現(xiàn)思想的開(kāi)放性。第三，加強(qiáng)校外環(huán)境建設(shè)，保證師生與外界環(huán)境的融合交流。其次，遵循非線性反饋機(jī)制，充分發(fā)揮非線性作用。對(duì)此，我們應(yīng)明確師生關(guān)系不是教師與學(xué)生的簡(jiǎn)單機(jī)械組合，也不是僅依靠教師與學(xué)生能力就能形成或改善，其需要師生、學(xué)校、社會(huì)及政府多方共同作用。發(fā)揮非線性作用重構(gòu)師生關(guān)系，可以通過(guò)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制與協(xié)同機(jī)制，加強(qiáng)師生聯(lián)結(jié)，充分發(fā)揮各要素作用來(lái)實(shí)現(xiàn)。最后，充分重視并利用漲落作用。自組織理論的一個(gè)重要觀點(diǎn)是，系統(tǒng)可以通過(guò)漲落所引發(fā)的波動(dòng)實(shí)現(xiàn)自組織，達(dá)到有序發(fā)展。將這一理論納入師生關(guān)系重構(gòu)，即指的是教師與學(xué)生均應(yīng)通過(guò)自我反思與對(duì)外交流，將導(dǎo)致師生關(guān)系異化的不利因素轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿?dòng)師生關(guān)系和諧發(fā)展的積極因素。