初中語文教師解讀文本能力提升策略的研究

紀(jì)佳麗

對于初中語文教師而言，解讀文本的能力是最基本的能力之一，但從教學(xué)現(xiàn)實(shí)來看，課堂上存在著不少與之相悖的現(xiàn)象，當(dāng)教師在學(xué)生面前滔滔不絕地進(jìn)行文本解讀時(shí)，其有可能只是一個(gè)忠實(shí)的“搬運(yùn)工”——將教學(xué)參考書以及考試導(dǎo)向下的正確答案搬運(yùn)給學(xué)生而已。誠然，教學(xué)參考書在教師解讀文本的時(shí)候有著重要的參考作用，但這并不意味著教師對課文的解讀就應(yīng)當(dāng)只采取拿來主義。筆者以為在文本解讀的時(shí)候，教師應(yīng)當(dāng)是獨(dú)一無二的主體，應(yīng)當(dāng)有著明確的提升自身解讀文本能力的意識。在有了這一意識之后，更為重要的就是運(yùn)用相關(guān)策略，來確保自己的文本解讀能力能夠得到有效提升。筆者在日常的教學(xué)當(dāng)中高度重視自身文本解讀能力提升的機(jī)會把握，力求做到在面對每一篇課文的時(shí)候，都將其視作提升自身文本解讀能力的契機(jī)?，F(xiàn)結(jié)合自身的實(shí)踐，并以部編版初中語文七年級下冊《老山界》一文的教學(xué)為例，闡述如下三條策略。

一、基于課文：提升初中語文教師解讀文本能力

文本解讀的對象是課文以及教材之外的相關(guān)文本，而課文是其基礎(chǔ)。絕大多數(shù)一線教師在解讀課文的時(shí)候，通常都會存在一些個(gè)人喜好，所以不少課文會成為教師不約而同的選擇，而有一些則有可能被冷落。在工作之后不久，筆者就發(fā)現(xiàn)自己身上也存在著這一傾向，于是就提醒自己：只要是教材中的課文，那就應(yīng)當(dāng)一視同仁地去面對，對每一篇課文都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行有深度的解讀，以確保自己對教材的熟練把握。這并不是說課文解讀就要以本為本，而是想強(qiáng)調(diào)在提升自身文本解讀能力的時(shí)候，尊重課文、基于課文而超越課文，應(yīng)當(dāng)是最基本的策略選擇。

《老山界》是初中語文教材中的老面孔，也是實(shí)施革命傳統(tǒng)文化教育的重要載體，很多時(shí)候都會受到教師的關(guān)注。但不可否認(rèn)的是，由于這篇課文所描寫的內(nèi)容與當(dāng)下的學(xué)生之間存在著一定的距離，甚至也與教師之間存在著一定的距離，因此教師在解讀的時(shí)候往往沒有直接的經(jīng)驗(yàn)提供支撐，于是很多時(shí)候就只能基于課文講課文、基于教參轉(zhuǎn)觀點(diǎn)。這顯然不是真正的課文解讀，不能成為教師解讀文本能力提升的抓手。

那么有沒有改變的空間呢？答案自然是肯定的，其有效的切入口就是課文內(nèi)容本身。筆者在解讀的時(shí)候，首先將自己當(dāng)作一個(gè)“參與者”和“旁觀者”，即讓自己走路到課文當(dāng)中去，以一個(gè)參與翻越老山界的虛擬戰(zhàn)士，來體驗(yàn)作者陸定一的相關(guān)描寫。通過這樣的角色代入，就可以感受到文本當(dāng)中很多細(xì)節(jié)描寫的魅力。

比如課文的第二段寫道：“前面不知道為什么走不動，等了好久，才走了幾步又要停下來等。隊(duì)伍擠得緊緊的，站累了，就在路旁坐下來，等前頭喊著‘走，走，走，就站起來再走。滿望可以多走一段，可是走不了幾步，又要停下來。天色晚了，肚子餓了，許多人煩得叫起來，罵起來……”如果不注意解讀這一段，可能會認(rèn)為這就是一個(gè)簡單的事件背景描寫，但是如果認(rèn)真去解讀就會發(fā)現(xiàn)，這樣的描寫所表明的當(dāng)時(shí)工農(nóng)紅軍長征的狀態(tài)是不正常的，戰(zhàn)士身上所表現(xiàn)出來的煩躁情緒，表現(xiàn)了長征進(jìn)行得比較倉促，且戰(zhàn)前動員進(jìn)行得并不夠充分。有了這樣的理解再對長征途中的相關(guān)場景進(jìn)行預(yù)設(shè)，就會發(fā)現(xiàn)后文當(dāng)中所寫的母女二人對紅軍最初的戒心是正常的。

又比如說課文中寫了“我們”先吃了瑤民家的米，后來“來了一個(gè)認(rèn)識的同志，帶來一袋米”，在“明知道前面糧食缺乏”的情況下，“還是把這整袋子米送給她”，而“她非常歡喜地接受了”。在這樣的描寫當(dāng)中，實(shí)際上存在著充分的解讀空間：紅軍戰(zhàn)士跟瑤民都缺米，這說明什么？瑤民在缺米的情況下依然煮粥給紅軍戰(zhàn)士吃，紅軍在缺米的情況下依然將大米還給瑤民，這又說明什么？類似于這些問題的提出，都可以讓教師對課文的解讀更具深度，而在問題的提出與解決過程中，教師文本解讀能力自然也就能夠得到提升。

二、立足作者：提升初中語文教師解讀文本能力

文本解讀的直接對象是文本本身，但提升教師文本解讀能力的策略運(yùn)用，卻不應(yīng)當(dāng)局限在文本之上，比如站在作者的角度去解讀文本，就可以為教師開辟一個(gè)新的視野，從而保證文本解讀的針對性與準(zhǔn)確性，這也就能夠在客觀上提升語文教師自身的文本解讀能力。

《老山界》這篇課文的作者是著名作家陸定一，他是長征的參與者與記錄者，是無產(chǎn)階級革命家。他用自己的眼睛觀察長征，體驗(yàn)著自己所參與長征中的很多細(xì)節(jié)，同時(shí)他也用自己的筆記錄下了長征中的這些細(xì)節(jié)?！独仙浇纭肪褪窃谶@樣的背景下產(chǎn)生的作品。面對這一作品，教師在解讀的時(shí)候應(yīng)當(dāng)思考：如果站在作者的角度去解讀課文，那又會有怎樣的收獲呢？

筆者帶著這樣的問題，然后想象自己就是作者，并從平視與俯瞰兩個(gè)角度去解讀課文，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：當(dāng)用平視的目光去解讀這篇課文的時(shí)候，自己很容易成為課文中的“我們”；當(dāng)用俯瞰的目光去解讀這篇課文的時(shí)候，“我們”所行走的路線以及途中的所有遭遇，就會形成一幅全景式的畫面。有了這兩種不同的視角，那么對課文的解讀結(jié)果就更加豐滿，比如筆者有這樣的認(rèn)識：如果想象自己就是長征中像作者這樣的一員，那么在遇到大大小小無數(shù)挑戰(zhàn)的時(shí)候，自己會怎樣面對，又會怎樣選擇？當(dāng)長征的全景出現(xiàn)在自己眼中時(shí)，自己會如何認(rèn)識這一偉大的歷史進(jìn)程，又會形成怎樣的歷史觀念和革命觀念？

這些問題都可以在教學(xué)的過程當(dāng)中向?qū)W生提出，然后引導(dǎo)學(xué)生一起思考并回答。對于學(xué)生的回答結(jié)果，教師不要僅用傳統(tǒng)的視角去判斷，而應(yīng)當(dāng)站在作者的角度去思考學(xué)生的觀點(diǎn)，并結(jié)合具體情況做有針對性的引導(dǎo)。如此，教師在解讀課文的時(shí)候，也就有了更為全面且深入的認(rèn)識，而這正是教師文本解讀能力得以提升的表現(xiàn)。

三、面向?qū)W生：提升初中語文教師解讀文本能力

作為語文教師，提升自身解讀文本的能力，首先是為了充實(shí)自己，是為了讓自己的專業(yè)成長得到更好的實(shí)現(xiàn)。與此同時(shí)教師還應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，文本解讀能力的提升最終是服務(wù)于學(xué)生的，文本解讀的過程本質(zhì)上也不是教師自身孤軍奮戰(zhàn)的過程，根據(jù)筆者的文本解讀經(jīng)驗(yàn)，教師在解讀文本的時(shí)候完全可以將學(xué)生因素考慮進(jìn)來，以體現(xiàn)面向?qū)W生進(jìn)行文本解讀這一策略的運(yùn)用價(jià)值。

《老山界》雖然在客觀上與學(xué)生之間存在著一定的時(shí)空距離，但并不意味著這一距離不可縮小。我國語文教育歷來就有重視革命教育的傳統(tǒng)，在初中學(xué)生的大腦當(dāng)中儲存著不少革命文化，而這些元素完全可以支撐起對《老山界》這篇課文的解讀。因此教師在解讀課文的時(shí)候，不妨帶著“學(xué)生已經(jīng)知道了些什么”“如何讓學(xué)生在閱讀《老山界》這篇課文的時(shí)候有體驗(yàn)感更強(qiáng)的認(rèn)識”這些問題去進(jìn)行。事實(shí)證明，這些問題完全可以成為教師解讀文本的動力，同時(shí)也可以開辟教師解讀文本的視野，其能夠讓教師認(rèn)識到解讀文本的過程，也是帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略文本內(nèi)涵與意義的過程。如此，對文本的解讀也就有了真正的落腳點(diǎn)。

總而言之，在解讀文本的時(shí)候不能人云亦云，而應(yīng)當(dāng)對諸多觀點(diǎn)進(jìn)行整合與優(yōu)化，以使其更好地豐富自身的理解并服務(wù)于面向?qū)W生的教學(xué)。如果能夠真正做到這一點(diǎn)，那對于語文教師而言，就是文本解讀能力得到有效提升的表征。

作者簡介：江蘇省如皋市白蒲初級中學(xué)語文教師。