以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)定位的教育博士培養(yǎng)模式研究

楊 靜,邵志豪,呂 麗

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部, 長春 130024)

1921年哈佛大學(xué)首次設(shè)立教育博士學(xué)位,對世界各國的高等教育領(lǐng)域變革產(chǎn)生了影響,我國也于2010年在全國15所試點高校內(nèi)展開教育博士招生工作,北京大學(xué)、北京師范大學(xué)等國內(nèi)知名高校積極探索教育博士的培養(yǎng)機制和培養(yǎng)模式,得出了一系列成功經(jīng)驗。隨著高校教育博士規(guī)模的擴大,在培養(yǎng)模式方面存在的問題逐漸顯現(xiàn),體現(xiàn)為教育博士專業(yè)學(xué)位在課程設(shè)置、師資隊伍、論文要求、培育模式等方面與學(xué)術(shù)學(xué)位的同一化,背離了專業(yè)學(xué)位應(yīng)有的專業(yè)性和實踐性兩種屬性。在此背景下,提高教育博士的質(zhì)量,積極探索教育博士培養(yǎng)的新模式,培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師和教育管理者,才能辦好新時代的教育。

一、以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)定位的教育博士培養(yǎng)價值及指向

教育博士專業(yè)學(xué)位是直接面對中小學(xué)教育實踐者和各級各類教育管理者的一種學(xué)位類型,其目的在于培育一批研究型專業(yè)人員,為教育實踐提供應(yīng)用型教育人才,塑造實踐場域中的研究專家,使他們能“通過應(yīng)用性研究,生產(chǎn)高深專業(yè)知識,解決專業(yè)實踐中的關(guān)鍵和疑難問題”[1],使理論研究更好地作用于教育實踐。明確教育博士的培養(yǎng)目標(biāo)和價值指向,是推動教育博士培養(yǎng)模式變革的前提和基礎(chǔ)。

(一)以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)定位的教育博士培養(yǎng)價值

1.塑造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的時代需要

全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革在推動教師專業(yè)發(fā)展、加強教師隊伍建設(shè)、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化高質(zhì)量發(fā)展方面具有里程碑式的意義。2018年1月國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》,表明了新時代教師教育改革的目標(biāo)就在于塑造黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。在此背景下,新時代教師隊伍的建設(shè)將走向“高素質(zhì)”“專業(yè)化”和“創(chuàng)新化”發(fā)展。在教育領(lǐng)域?qū)Ω邔哟螌嵺`性專門人才迫切需求的現(xiàn)實背景下,教育博士培養(yǎng)規(guī)模日益擴大,由于教育博士招生對象的特殊性以及培養(yǎng)的針對性,教育博士專業(yè)學(xué)位指向?qū)Ω邔哟螌嵺`人才的培養(yǎng),以教育實踐中研究型專業(yè)人員的塑造為目標(biāo),要求學(xué)習(xí)者能夠在掌握專業(yè)知識的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地解決教育實踐問題,在塑造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的進程中發(fā)揮了不可忽視的作用。新時代教師隊伍建設(shè)的要求體現(xiàn)在教育博士培養(yǎng)的過程中,具體表現(xiàn)為:其一,新時代的教師是“高素質(zhì)”的教師,素質(zhì)不僅體現(xiàn)在職業(yè)道德修養(yǎng)方面,同時還體現(xiàn)為教師的培養(yǎng)規(guī)格之高;其二,新時代的教師是“專業(yè)化”的教師,專業(yè)不僅體現(xiàn)為能力的專業(yè),更體現(xiàn)為理念的專業(yè),專業(yè)的教育理念是指導(dǎo)專業(yè)能力落實的堅定力量;其三,新時代的教師是“創(chuàng)新型”的教師,創(chuàng)新不僅體現(xiàn)在創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力方面,更體現(xiàn)在教師能夠終身學(xué)習(xí)和自我創(chuàng)新發(fā)展方面。以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)定位的教育博士培養(yǎng)活動推動著一線教育者向“素質(zhì)化”“專業(yè)化”“創(chuàng)新化” 方向發(fā)展,順應(yīng)了新時代教師隊伍建設(shè)改革提出的新要求。

2.優(yōu)化完善新時代中國特色高質(zhì)量教師教育體系

為實現(xiàn)面向2035高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍高質(zhì)量建設(shè)的目標(biāo),需要不斷完善教師培養(yǎng)體系,培養(yǎng)專門的教師人才。通過多年對教師教育改革的實踐探索,我國形成了由“中專、大專、本科和研究生與師范院校、綜合院校和職業(yè)院校構(gòu)成的四級三軌的教師教育新體系”[2]。在這種體系之下,雖培養(yǎng)出了數(shù)量龐大且質(zhì)量合格的教師,但卻囿于教師教育高質(zhì)量轉(zhuǎn)型突破的藩籬中,為了滿足教師隊伍建設(shè)的目標(biāo),必須推動教師教育體系向高質(zhì)量方向發(fā)展。進入新時代,高質(zhì)量教師教育體系建構(gòu)有其內(nèi)在的邏輯,“高質(zhì)量教育體系需要高質(zhì)量教師隊伍支撐,而高質(zhì)量教師隊伍需要高質(zhì)量教師教育為條件”[3]。教師教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵在于推動教師教育的專業(yè)化水平,進而提升教師隊伍的專業(yè)化。以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)定位的教育博士培養(yǎng)模式改革正是指向?qū)σ痪€教育者的專業(yè)化培養(yǎng),推動教師教育優(yōu)化發(fā)展,建構(gòu)高質(zhì)量的教師教育體系。長期以來,基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的教師教育層次較低、質(zhì)量較差、專業(yè)化水平低等問題,影響了教師教育體系的整體建設(shè)和發(fā)展。以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)定位的“專業(yè)學(xué)位”+以專業(yè)型研究人員為目標(biāo)定位的“學(xué)術(shù)學(xué)位”相結(jié)合的博士培養(yǎng)形式豐富和完善了教師教育體系,通過調(diào)整研究生教育結(jié)構(gòu),進一步提高了教師教育的質(zhì)量,以更具針對性的培養(yǎng)方式提高了教師教育的層次水平和專業(yè)化水平,激發(fā)了高校參與教師培養(yǎng)的內(nèi)動力,為高校參與教師教育提供了數(shù)量和質(zhì)量的雙重保障,促進我國教師教育事業(yè)又好又快地發(fā)展。

3.加快推進卓越教師、教育家型教師培養(yǎng)工作

要想提高我國的教育現(xiàn)代化水平,基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)從業(yè)人員的質(zhì)量提升是關(guān)鍵。《意見》中提到,到2035年要“培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師?！盵4]教育領(lǐng)域的現(xiàn)代化改革需要一支規(guī)模宏大、素質(zhì)優(yōu)良的卓越教師隊伍,以及一批優(yōu)質(zhì)的教育家型教師。長期以來,在實踐中成長起來一批優(yōu)秀的教師和管理者,他們在工作中積累大量的實踐經(jīng)驗,推動基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不斷進步和發(fā)展,但只依靠經(jīng)驗積累無法滿足教育現(xiàn)代化背景下學(xué)校教育發(fā)展的現(xiàn)實需求,需要接受更高層次的教育來幫助其拓寬教育視角、更新理論思維、發(fā)展創(chuàng)新能力、提升實踐品質(zhì)。在對他們進行教育時需要注意,實踐性是培養(yǎng)的本質(zhì)屬性,專業(yè)性是培養(yǎng)的主要價值取向。作為教育實踐中的教師和學(xué)校管理者,教育博士擁有豐富的實踐經(jīng)驗和優(yōu)良的工作業(yè)績,以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)對他們進行職業(yè)發(fā)展的持續(xù)培養(yǎng),培養(yǎng)出的是具有較強的綜合素質(zhì)、批判的理性思維,掌握專業(yè)的教育知識、科學(xué)的研究方法和系統(tǒng)的研究進程,能夠創(chuàng)造性地解決教育現(xiàn)實問題的教育者,是勝任教學(xué)和教育管理工作的專業(yè)人員,是推動教育變革的引領(lǐng)者和實踐者,是能對教育實踐領(lǐng)域進行研究的研究型人才。教育博士在數(shù)量和質(zhì)量上的提升為教育實踐造就了更高層次的、具有專業(yè)實踐能力、學(xué)術(shù)研究能力和批判反思能力的卓越教師和教育家型教師隊伍,同時也推動著教師隊伍整體向著高水平發(fā)展。

(二)以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)定位的教育博士培育指向

1.由專業(yè)實踐發(fā)展向?qū)W術(shù)創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變

作為研究型專業(yè)人員,教育博士不僅需要擁有專業(yè)的實踐能力,還需要掌握專業(yè)的研究能力,以此推動基礎(chǔ)教育水平的不斷提升。以往對教育博士的培養(yǎng)更多的是針對其專業(yè)實踐能力的培養(yǎng),而對教育博士學(xué)術(shù)研究能力關(guān)注較弱。中小學(xué)教師和教育管理者作為教育實踐中的專門性人才,應(yīng)有與學(xué)校教育教學(xué)和管理工作的實際需要相匹配的專業(yè)能力,隨著教育領(lǐng)域?qū)I(yè)化程度的提升,教育現(xiàn)實對教學(xué)工作者及管理工作者的專業(yè)化程度提出了更高的要求,即在理性思想的指導(dǎo)下對教育展開專業(yè)的研究,“使教育實踐成為一種理性的行為,成為一種理論化的實踐,同時使理論成為具有實踐品性和實踐指向性的理論?！盵5]這就意味著,教育博士需要通過接受更為系統(tǒng)的學(xué)術(shù)化培養(yǎng)來實現(xiàn)理性思維能力的發(fā)展,能夠由專業(yè)實踐能力向?qū)W術(shù)創(chuàng)新能力轉(zhuǎn)變,滿足教育現(xiàn)代化發(fā)展的實際需要,做教育改革創(chuàng)新的驅(qū)動者。

“專業(yè)實踐”與“學(xué)術(shù)創(chuàng)新”不是非此即彼的關(guān)系,教育博士的培養(yǎng)雖以“專業(yè)性”“實踐性”為主,但作為一種高層次的研究生教育,教育博士的培養(yǎng)同樣離不開“學(xué)術(shù)性”“創(chuàng)新性”,“專業(yè)性本身建立在一定的學(xué)術(shù)性或科學(xué)性的基礎(chǔ)上”[6],“專業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”相互促進,“實踐性”與“創(chuàng)新性”相輔相成,共同推動教育博士作為“研究型專業(yè)人員”的綜合發(fā)展。需要注意的是,教育博士培養(yǎng)的“學(xué)術(shù)創(chuàng)新”能力又與教育學(xué)博士培養(yǎng)所要求的“學(xué)術(shù)創(chuàng)新”能力有所區(qū)別,教育博士的“學(xué)術(shù)創(chuàng)新”指的是基于教育實踐而產(chǎn)生的學(xué)術(shù)創(chuàng)新思維,是針對教育中的現(xiàn)實問題自下而上實現(xiàn)的學(xué)術(shù)思想的總結(jié)與提升,是“通過應(yīng)用性研究,生產(chǎn)高深專業(yè)知識”[1]的學(xué)術(shù)創(chuàng)新過程,在這一學(xué)術(shù)創(chuàng)新過程中,新知識的產(chǎn)生可以解決教育實踐中的關(guān)鍵問題,使研究成果更契合現(xiàn)實發(fā)展的需要,能夠更有效地指導(dǎo)教育實踐活動展開。學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力的發(fā)展,是教育博士作為專業(yè)人員走向“研究型”的前提和標(biāo)志。

2.由教學(xué)能力向教研能力轉(zhuǎn)變

隨著教師專業(yè)化程度的不斷提高,布克漢姆倡導(dǎo)的“教師即研究者”理念得到了社會的普遍認同,從教學(xué)者向研究者轉(zhuǎn)化也成為教師專業(yè)發(fā)展過程中努力追求的目標(biāo)。教育者的教學(xué)能力是指教師從事教育教學(xué)工作時應(yīng)具備的基本能力,教研能力指的是教師針對教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象進行研究的能力。教育者要想成為教育的研究者,不僅要具有基本的教育教學(xué)能力,同時還需要有更高層次的教研能力,包括對課標(biāo)、教材、教法、教育評價等深入分析研究能力,即“常規(guī)教研能力”,以及對教育現(xiàn)實問題進行“發(fā)問設(shè)疑—資料收集—實驗驗證—成果結(jié)論”的科學(xué)探究能力,即“課題研究能力”。[7]研究能力也作為區(qū)分專家型教師和教書匠的標(biāo)志,以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)的教育博士培養(yǎng),其中一個重要方面就是培養(yǎng)博士的研究能力,推動其專業(yè)教研能力的提升發(fā)展。

要想推動教育博士成為教育研究者,必須培養(yǎng)其作為研究者應(yīng)有的基本素養(yǎng),包括對教育實踐進行研究的意識,對教育問題進行研究的方法以及批判反思的教育研究精神。以往的一線教師因缺乏對教育進行研究的系統(tǒng)訓(xùn)練,在真實的教育教學(xué)情境中,面對諸多教育問題,反而缺乏想要研究的意識和能夠研究的能力。以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)對教育博士的培養(yǎng),其中一個重點就是對其進行研究素養(yǎng)和研究能力的培育。不僅包括對研究者反思意識、問題意識的培養(yǎng),更重要的是對掌握系統(tǒng)研究方法以及實地研究能力的培養(yǎng)。讓教育博士不僅要聚焦于教育中的“真問題”,以專業(yè)理論知識為利劍,解決現(xiàn)實中的教學(xué)和管理問題,同時還要善于把握現(xiàn)實中可供進行深入研究的“價值問題”,以教學(xué)和教育管理實踐中有價值的問題為契機,在教育理論的指導(dǎo)下對其進行更為深入的理論研究。

3.由技術(shù)熟練型教師向反思性實踐家轉(zhuǎn)變

由于教育博士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)對象的特殊性,教育博士擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗和工作經(jīng)驗,這些積累并已經(jīng)內(nèi)化的教育實踐經(jīng)驗?zāi)苡行У刂笇?dǎo)他們展開實踐工作,但卻限制了工作質(zhì)量的提升,在現(xiàn)代主義技術(shù)理性的影響下,教育者往往成為了教育知識、操作技術(shù)和已有經(jīng)驗的熟練搬運者。隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展,教育者難以再用固有經(jīng)驗和知識技能解決教育中的新問題,教育領(lǐng)域不再是簡單的技術(shù)應(yīng)用和經(jīng)驗遷移的場域,而是在把握現(xiàn)實規(guī)律基礎(chǔ)上追求學(xué)術(shù)深度的場域,教學(xué)也不再是簡單的知識技能傳輸?shù)倪^程,而是在反思探究的基礎(chǔ)上進行意義再造的過程。面對新時代教育發(fā)展的新變化,教育者僅僅作為“技術(shù)熟練者”已不滿足教育現(xiàn)實發(fā)展的需要,“反思性實踐家”的角色更符合新時代的要求。

以研究型專業(yè)人員為目標(biāo)定位的教育博士培養(yǎng),不再是培養(yǎng)其學(xué)習(xí)一般的教學(xué)程序、操作技術(shù)和教育理論而使其成為技術(shù)熟練型教師,而是以教育中的現(xiàn)實問題作為教育契機,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行批判分析,不斷反思復(fù)雜的教育現(xiàn)實和教育過程,關(guān)注技術(shù)背后所蘊含的教育價值,“融合知識展開對問題情境的反思,并且基于反思與推敲,提煉問題,選擇、判斷解決策略的實踐性學(xué)識”[8],最終完成在復(fù)雜的語境中從事問題解決和知識創(chuàng)生的實踐?！皩I(yè)學(xué)位博士研究生教育的實踐性是一種建立在專業(yè)研究基礎(chǔ)上的實踐性”[9],這種專業(yè)研究的過程,要求研究者應(yīng)具有強烈的批判反思意識,對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等教育實踐問題不斷進行反思、研究和改進,從教育實踐出發(fā)對教育理論、教育價值等問題進行更為深入的思考,在反思的基礎(chǔ)上實現(xiàn)對教育現(xiàn)實的深入研究,最終發(fā)展成為具有反思能力和實踐能力的“專家型”教育工作者。

二、基于“環(huán)境—主體—方式”的教育博士三位一體培養(yǎng)模式的構(gòu)建

教育博士在學(xué)位屬性上偏重于實踐性,其價值在于通過對“不進行學(xué)術(shù)理論研究但又具備創(chuàng)造性的人才”[10]進行職業(yè)能力方面的培養(yǎng)。三位一體培養(yǎng)模式的改革以“研究性”為改革方向,以“專業(yè)性”為價值取向,以“實踐性”為目標(biāo)導(dǎo)向,通過構(gòu)建三位一體的培養(yǎng)環(huán)境、培養(yǎng)主體和培養(yǎng)方式,發(fā)展教育博士運用學(xué)術(shù)思維解決實踐問題的能力,以及將實踐問題轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)問題進行深入研究的能力,從而推動其走向研究型的專業(yè)人員。

(一)“U—M—S”三位一體培養(yǎng)環(huán)境

教育博士自身所具有的多重身份表明了其培養(yǎng)環(huán)境的復(fù)雜性,其所處的不同場域環(huán)境為個體的發(fā)展提供了不同的價值。大學(xué)(University)是教育博士發(fā)展的教育場域,擁有豐富的教育資源和專業(yè)的師資隊伍,為教育博士學(xué)習(xí)和研究提供了大量的學(xué)術(shù)資源,此外,大學(xué)針對教育博士制定了具體的培育方案,對教育博士的學(xué)習(xí)過程及學(xué)位授予等方面做出了詳細的規(guī)定,指明了教育博士作為研究型專業(yè)人員的特殊性。專業(yè)(Major)是教育博士學(xué)習(xí)的專業(yè)場域,專業(yè)的劃定規(guī)范了教育博士研究的具體方向,不同專業(yè)下的研究領(lǐng)域各有所區(qū)別,教育博士可依據(jù)自身的職業(yè)要求和發(fā)展方向選擇相應(yīng)的專業(yè)。此外,作為一線的教育者,教育博士的專業(yè)場域還體現(xiàn)在其任教的學(xué)科專業(yè)上,不同學(xué)科專業(yè)下教師的知識經(jīng)驗積淀不同,所擁有的專業(yè)知識經(jīng)驗是其進一步發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)校(School)是教育博士工作的職業(yè)場域,教育博士從學(xué)校中來,還要回到學(xué)校中去。這一場域不僅蘊含有大量的教育實踐經(jīng)驗,同時還有可供教育博士進行研究的真實教育情境,教育博士參與情境的深度影響研究的意義和價值,其自身的經(jīng)驗構(gòu)成和意義闡釋將影響研究的結(jié)果。三種場域分別指向三種培養(yǎng)環(huán)境,各場域帶來的影響綜合作用于個體。

通過構(gòu)建“大學(xué)—專業(yè)—學(xué)?！?“U—M—S”)三位一體的特殊培養(yǎng)環(huán)境,教育博士能對不同環(huán)境場域內(nèi)的資源進行整合,學(xué)會“跨界”學(xué)習(xí),建立起大學(xué)、專業(yè)與工作單位的新連接,“才有可能逐步消解因為學(xué)術(shù)、實踐迥然相異的知識基礎(chǔ)所構(gòu)筑的藩籬”[11],使教育博士在三位一體的培養(yǎng)環(huán)境下實現(xiàn)能力的綜合提升。在三位一體環(huán)境中,教育博士要依據(jù)大學(xué)制定的具體培養(yǎng)方案以及自身的專業(yè)方向,明確博士期間學(xué)習(xí)的要求和目的,同時依托高校場域所提供的教育資源不斷充盈自身的理論知識基礎(chǔ)。此外,還要考量教育博士自身的工作經(jīng)驗和來源單位的具體情況,引導(dǎo)教育博士找準(zhǔn)研究方向,在專業(yè)場域內(nèi)展開學(xué)習(xí)活動,形成相應(yīng)的研究方案和計劃,在學(xué)校場域內(nèi)完成實踐研究,并將研究結(jié)果進一步轉(zhuǎn)化在高校場域內(nèi)。總而言之,教育博士要把研究的基礎(chǔ)放在大學(xué)的資源背景下,把研究的起點放在學(xué)校的真實問題上,把研究的內(nèi)容放在專業(yè)的知識學(xué)習(xí)中,把研究的過程放在課堂的具身實踐里,把研究的結(jié)果轉(zhuǎn)化在高校的理論研究中,完成“理論學(xué)習(xí)—問題挖掘—研究計劃—行動實踐—成果轉(zhuǎn)化”的學(xué)習(xí)環(huán)路,使其在跨越實踐(學(xué)校場域)、教學(xué)(專業(yè)場域)與學(xué)術(shù)(高校場域)的基礎(chǔ)上,協(xié)同推進行動、學(xué)習(xí)與研究三種活動,對復(fù)雜的文化、知識和活動進行整合,共同致力于新知識的生產(chǎn)、探索與應(yīng)用。

(二)“T—T—S”三位一體培養(yǎng)主體

高等教育領(lǐng)域?qū)逃┦康呐囵B(yǎng)擁有主導(dǎo)權(quán),導(dǎo)師(Tutor)是教育博士進行科研活動的帶領(lǐng)人,肩負著高層次創(chuàng)新人才的培養(yǎng)使命?！堆芯可鷮?dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》中要求導(dǎo)師應(yīng)及時督促研究生完成課程學(xué)習(xí)、科學(xué)研究、專業(yè)實習(xí)實踐和論文寫作等任務(wù)。[12]在日常教學(xué)過程中,導(dǎo)師主要通過文化知識的傳授和學(xué)術(shù)指導(dǎo)與教育博士發(fā)生聯(lián)系,通過提供學(xué)術(shù)資源,拓寬科研網(wǎng)絡(luò),建立組會制度,鼓勵積極研討,同時參與到教育博士確定研究方向,制定研究計劃,完成研究實踐的全過程中,推動教育博士高質(zhì)量地完成學(xué)業(yè)任務(wù),實現(xiàn)人才培養(yǎng)的全過程。教師(Teacher)是教育博士在職業(yè)生活中的又一培養(yǎng)主體,工作場域中的教師同事作為具有相似知識結(jié)構(gòu)和行為經(jīng)驗的他者,能夠更為和諧地展開教師之間的協(xié)同合作,合作交流的過程也是教育博士學(xué)習(xí)他者思想的重要方式。教師們立足于教育教學(xué)實踐進行反思研究,彼此分享教育教學(xué)經(jīng)驗,使原來孤立的個體性主體轉(zhuǎn)變?yōu)榻粨Q主體,在專業(yè)對話和實踐協(xié)作中實現(xiàn)思想的碰撞和觀點的交流,為教育博士的學(xué)習(xí)提供了豐富的資源。學(xué)生(Student)作為教育博士在教育實踐領(lǐng)域中直接接觸的對象,他們所表現(xiàn)出的帶有時代特征的新問題,對于高水平專業(yè)教師引領(lǐng)的渴望,對于新時代現(xiàn)代化教育的需要,都迫切推動著教育者不斷發(fā)展,提升解決問題的能力、改進解決問題的方式,同樣是教育博士的培養(yǎng)主體。教育博士在多元教育主體的共同培養(yǎng)下,能夠搭建穩(wěn)固的利益共生關(guān)系,獲得豐富的發(fā)展資源。

建構(gòu)“導(dǎo)師—教師—學(xué)生”(“T—T—S”)三位一體的培養(yǎng)主體,聯(lián)合各主體的培養(yǎng)力量,積極發(fā)揮各主體在教育博士發(fā)展過程中的關(guān)鍵作用,是跳脫出傳統(tǒng)單一導(dǎo)師培養(yǎng)帶來的學(xué)術(shù)性的桎梏,指導(dǎo)教育博士向研究型實踐者發(fā)展的重要舉措。在工作實踐活動中,教育博士主要面對學(xué)生這一培養(yǎng)主體,作為教師和教育管理者的一線教育實踐者,需要不斷與學(xué)生發(fā)生互動,學(xué)生主體向其拋出了新問題,提出了新要求,教育博士要形成對所呈現(xiàn)問題和現(xiàn)象的實踐感知力,形成對教育實踐領(lǐng)域中新問題的強大洞察力,及時將教育現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實問題。在問題產(chǎn)生后,教育博士需要有將現(xiàn)實問題轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)問題的問題意識,在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進一步研究問題,面對導(dǎo)師主體的培育,教育博士作為學(xué)習(xí)者而存在,雙方以知識為交流的中介,保持一種知識的行動邏輯,[13]導(dǎo)師要指導(dǎo)教育博士對擬要研究的問題進行“主題確立、意義探討、引發(fā)思考、答疑解惑、進度控制、及時鼓勵、成果深化”等工作,引導(dǎo)教育博士完成研究閉環(huán)。在對問題研究的過程中,教育博士仍需回歸到教育實踐中去進行行動探索,教育博士作為“不太專業(yè)”的研究者,個人的時間、精力和經(jīng)驗有限,限制了研究的深度和廣度,往往需要在其他教師的支持和幫助下來共同完成研究活動,通過就某一問題與相關(guān)教師進行交流對質(zhì),形成對問題的深入理解和認識。通過建立教師共同體,與其他教師合作展開復(fù)雜且長期的行動研究,在其他教師的輔助下完成研究。在三位一體主體的培育下,教育博士能獲得更具針對性和方向性的指導(dǎo)。

(三)“P—S—R”三位一體培養(yǎng)方式

教育博士的培養(yǎng)方式多樣,但都需要遵循實踐的邏輯展開。實踐(Practice)貫穿于教育博士培養(yǎng)的全過程,教育博士從實踐中來,在實踐中學(xué)習(xí),最終還要回到實踐中去,遵循著實踐的行動邏輯。實踐素養(yǎng)作為教育博士的核心素養(yǎng),是教育博士培養(yǎng)的突破點和關(guān)鍵點,針對教育博士的培養(yǎng)方式必須以實踐性為主導(dǎo)方向。學(xué)習(xí)(Study)是教育博士得以成長的必要途徑,按照教育博士的培養(yǎng)方案,教育博士要完成各專業(yè)相應(yīng)的學(xué)業(yè)流程,包括課程學(xué)習(xí)要求,學(xué)術(shù)活動參與要求以及一定的實踐教學(xué)要求。教育博士不僅需要完成自身專業(yè)內(nèi)的課程學(xué)習(xí),同時還需涉略相關(guān)的學(xué)術(shù)活動,系統(tǒng)化的理論學(xué)習(xí)過程,對于教育博士掌握專業(yè)理論基礎(chǔ),形成相應(yīng)的知識體系具有重要意義。研究(Research)是教育博士獲得相應(yīng)學(xué)位,完成培養(yǎng)任務(wù)的硬性要求,教育博士要立足于對專業(yè)理論發(fā)展前沿的把握,對教育中的專業(yè)實踐進行持續(xù)性的學(xué)術(shù)探究。其研究的問題應(yīng)來源于實踐,是在實踐活動中發(fā)現(xiàn)的具有實際意義的焦點問題,同時體現(xiàn)出一定的創(chuàng)新性,其具體的研究內(nèi)容和研究過程要能反應(yīng)出其綜合運用教育理論和科學(xué)方法進行探索和解決實踐問題的能力,其研究的結(jié)果應(yīng)具有真實性和時效性,能切實解決教育實踐中的現(xiàn)實問題,并通過研究來探索創(chuàng)生知識。實踐、學(xué)習(xí)與研究三者共同構(gòu)成了培養(yǎng)教育博士的重要方面。

構(gòu)建“實踐—學(xué)習(xí)—研究”(“P—S—R”)三位一體的培養(yǎng)方式,重塑學(xué)習(xí)起點,轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)動力,改進研究方式,實現(xiàn)教育實踐、理論學(xué)習(xí)、科學(xué)研究三者的有機融合,形成教育博士三位一體培育的新機制:在工作實踐中發(fā)現(xiàn)問題,在學(xué)習(xí)的過程中理解問題,在研究中揭示問題,進而回到實踐中解決問題,以此形成教育博士“實踐—學(xué)習(xí)—研究”三位一體的培養(yǎng)方式。在三位一體培育方式下應(yīng)保持一種行動邏輯,在行動中反思,在反思中學(xué)習(xí),在學(xué)習(xí)中探究,在探究中實踐。在對教育博士進行培養(yǎng)時,應(yīng)首先考慮到他們來自教育實踐,同時還要回到教育實踐的現(xiàn)實要求,此時要充分發(fā)揮教育博士來自一線,具有豐富教學(xué)、管理工作經(jīng)驗的優(yōu)勢,引導(dǎo)教育博士圍繞工作行動中反思,將日常教育教學(xué)管理實踐出現(xiàn)的問題作為研究的起點。教育博士通過系統(tǒng)課程學(xué)習(xí)以及自我學(xué)習(xí),找到契合問題解決的理論性知識,在知識的引領(lǐng)下繼續(xù)深入探究學(xué)習(xí),從理論的視角來對現(xiàn)實問題加以解釋,揭示問題的本質(zhì)。在對問題形成基本認識后,教育博士要把教育問題繼續(xù)帶回課堂,設(shè)計研究方案,進行行動探究,找到問題解決的方法,同時將實踐成果加以理論化概括,最終形成能夠指導(dǎo)教育實踐的行動模型,實現(xiàn)從實踐到理論學(xué)習(xí),從理論學(xué)習(xí)到實踐應(yīng)用的培養(yǎng)回路。

三、基于研究型專業(yè)人員的教育博士三位一體培養(yǎng)模式的路徑

教育博士與教育學(xué)博士的學(xué)習(xí)建構(gòu)歷程不同,由于教育博士從教育實踐中來,并最終要走向教育實踐,因此,教育博士的學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循一種“自下而上的理論建構(gòu)與知識范式”[10],對教育博士的培育應(yīng)與其工作實踐相聯(lián)系。這種自下而上的理論建構(gòu)意味著教育博士的學(xué)習(xí)是聚焦于教育實踐中的問題,從現(xiàn)實問題出發(fā),進行學(xué)理化探討,最終回到對實踐的指導(dǎo)中,在三位一體中實現(xiàn)對教育博士全員、全程、全方位的培養(yǎng)(見圖1)。

圖1 基于研究型專業(yè)人員的教育博士三位一體培養(yǎng)模式的路徑

(一)課堂實踐與學(xué)科教學(xué)一體化

立足課堂實踐與學(xué)科教學(xué)的一體化,明確教育博士的培養(yǎng)之基。作為一線教育者,教育博士所具備的精深的學(xué)科知識是其發(fā)展的基礎(chǔ)和前提,他們的工作、學(xué)習(xí)和研究離不開自身所任教的學(xué)科主陣地,這就決定了教育博士需要扎根到學(xué)科教學(xué)之中,立足于學(xué)科教學(xué)過程中,明確自己的研究來源于基礎(chǔ)實踐領(lǐng)域。課堂實踐中蘊含著豐富的成長資源,課堂是教師進行學(xué)科教學(xué)的工作室,是教師進行教學(xué)觀察和研究的實驗室,還是教育理論的應(yīng)用地、教育智慧的激發(fā)地、教育思想的創(chuàng)生地。教育博士的研究就在于“闡明特定課堂的個別、具體的經(jīng)驗和事件的意義,求得教師的實踐性認識的形成與課堂中經(jīng)驗的含義與關(guān)系的重建?！盵8]它意味著教育博士不僅是課堂的組織者、教學(xué)的實施者,同時也是課堂的研究者、教學(xué)的創(chuàng)造者。堅持課堂實踐與學(xué)科教學(xué)的一體化,教育博士要以學(xué)科教學(xué)為載體,置身真實的課堂場景中,利用現(xiàn)代化技術(shù)和手段對課堂進行觀察和分析,提煉出在學(xué)科課堂實踐中所出現(xiàn)的具體現(xiàn)實問題,加深對課堂實踐的反思,尋求教育場域中存在的現(xiàn)實問題,并聚焦到確切的教育“真問題”,是有意義的教育研究得以展開的基礎(chǔ)。

(二)學(xué)習(xí)任務(wù)與課題項目一體化

聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)與課題項目的一體化,凝聚教育博士學(xué)習(xí)的核心主題。因?qū)W位性質(zhì)及培養(yǎng)方案的不同,教育博士在學(xué)習(xí)過程中往往面臨著時間不足,精力不夠,任務(wù)繁重,重心偏移的現(xiàn)實問題,他們需要更為具體清晰的任務(wù)規(guī)劃,明確學(xué)習(xí)的核心主題,避免無效和碎片化地學(xué)習(xí)。在三位一體培養(yǎng)模式下,需要堅持學(xué)習(xí)任務(wù)與課題項目一體化,引導(dǎo)教育博士將日常學(xué)習(xí)任務(wù)與課題項目結(jié)合起來,使他們實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)與課題項目的一體化規(guī)劃,以學(xué)術(shù)思維為基礎(chǔ),實現(xiàn)對時間和精力的統(tǒng)籌管理,達到一舉雙贏的目的。教育博士所擁有的豐富課題項目正是其完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主要陣地,在課題項目中進行學(xué)術(shù)研究,關(guān)注教育領(lǐng)域的前沿核心問題,正是教育博士培養(yǎng)模式三位一體改革的核心所在。如東北師范大學(xué)附屬中學(xué)高中數(shù)學(xué)教師基于生態(tài)學(xué)視角來看數(shù)學(xué)課堂,完成課題《生態(tài)學(xué)視域下的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性研究》。通過對常規(guī)備課問題進行深入思考,高中化學(xué)教師從資源整合的角度出發(fā),對備課工作如何進行精細化設(shè)計進行了研究,完成課題《優(yōu)質(zhì)資源整合下的常規(guī)教學(xué)精細化進階式備課研究》。把課堂實踐問題轉(zhuǎn)化為自己的研究任務(wù),將其作為課題項目從而進行理論化、學(xué)術(shù)化的研究,突破了以往中小學(xué)教師只停留在課題之上的經(jīng)驗式的探索模式,轉(zhuǎn)而以課題問題為契機,關(guān)注教學(xué)問題背后這一學(xué)科內(nèi)更為前沿、核心的內(nèi)容。當(dāng)教育博士把學(xué)習(xí)的“大本營”集中在自己的工作地,把工作與學(xué)習(xí)相整合,實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)與課題項目的一體化,在完成工作的過程中展開積極思考,在實踐反思的基礎(chǔ)上進行工作研究,才是解決教育博士發(fā)展過程中存在的“工學(xué)矛盾”的利劍。

(三)論文撰寫與課程實施一體化

堅持論文撰寫與課程實施一體化,融通教育博士學(xué)習(xí)的實踐過程。傳統(tǒng)教育博士的論文撰寫依靠“自行查找文獻—發(fā)現(xiàn)研究空白—確定研究問題—展開研究過程—得出研究結(jié)論”路徑完成,這是一種從理論出發(fā)再進行理論研究的過程。在三位一體培養(yǎng)模式下,強調(diào)“要把論文寫在大地上”,對教育博士來說,所工作的學(xué)校單位,所服務(wù)的教育領(lǐng)域,所活動的課堂實踐,就是他們的“大地”。學(xué)習(xí)者需要在“大地”上發(fā)現(xiàn)和確定研究問題,問題來源于自己的實踐所聞、實踐所問、實踐所需,以自身在教育實踐中的經(jīng)驗積累,尋求研究契機,使研究選題與教育領(lǐng)域中的“真問題”“價值問題”建立起有機聯(lián)系。在確定研究方向后,要以解決教育問題為目標(biāo)導(dǎo)向,運用行動研究法由點到面,由簡單到深入進行系統(tǒng)全面的研究。把行動研究鑲嵌在課堂教學(xué)這片“大地”中,通過“擬定研究計劃—課堂落實行動—過程結(jié)果反思”三個階段完成課程實施活動。最后,教育博士還要在“大地”中完成論文,論文寫作的過程就是對行動研究過程及結(jié)果進行理論化、學(xué)術(shù)化提升的過程,在這一過程中,個體的認知臨場過程達到了最高點,是自身進行有意義學(xué)習(xí)建構(gòu)的過程,真正的調(diào)動了自身的認知,內(nèi)化了所學(xué)的知識,產(chǎn)生了新的知識并輸出了行為上的變化。可以說,博士的學(xué)習(xí)不僅強調(diào)理論的實踐來源性,同時強調(diào)理論的實踐應(yīng)用性,理論與實踐應(yīng)具有互動性,真正做到實踐受理論指導(dǎo),不做無本之木,理論受實踐驗證,不流于形式,建立專業(yè)實踐與理論知識之間的聯(lián)結(jié),真正扎實地服務(wù)于學(xué)校、服務(wù)于課堂。

(四)自我提升與學(xué)術(shù)輻射一體化

實現(xiàn)自我提升與學(xué)術(shù)輻射一體化,為教育博士成長拓寬視域。對教育博士的培養(yǎng)重點在于培養(yǎng)教育博士的思維能力,形成獨立見解和理論分析的能力,鼓勵教育博士在獲得自我發(fā)展提升的同時向外輻射成功案例,通過搭建教育博士學(xué)術(shù)研究成果交流平臺,方便教育博士將研究成果和個人知識所得進行展示、分享和匯報,以此形成學(xué)術(shù)輻射。首先,可以通過積極推動教育博士進行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)研究,來實現(xiàn)自我提升與學(xué)術(shù)輻射的一體化。依托學(xué)校小初高一體化的辦學(xué)優(yōu)勢,組織教育博士展開“同學(xué)段跨學(xué)科,不同學(xué)段跨部門”的合作,依托課程資源的建設(shè)來組織跨學(xué)科、跨部門的項目研究活動,整合各學(xué)科、各部門的研究力量,組織形成跨學(xué)科、跨部門的聯(lián)合研究機制。其次,教育博士通過舉辦學(xué)術(shù)講座、參與學(xué)術(shù)研討、送課下鄉(xiāng)等活動,同樣可以實現(xiàn)自我內(nèi)部提升與向外輻射知識的雙重目的,通過自我對知識的內(nèi)化過程和與他人的交流對質(zhì)過程,可以實現(xiàn)知識的再創(chuàng)造。教育博士能夠基于自身特定的學(xué)科立場和方法論來進行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)研究和學(xué)術(shù)講座研討活動,相較于其他教育實踐工作者來說擁有更為先進的思想理念,具有獨立承擔(dān)教育科研活動的能力,能夠在教育實踐的過程中實現(xiàn)知識的向外輻射和不斷更新,在教育教學(xué)改革中發(fā)揮了引領(lǐng)輻射作用。教育博士的學(xué)術(shù)交流和輻射帶動能力是一筆寶貴的財富,學(xué)校要為教育博士的跨學(xué)科、跨部門研究做好保障工作,聚焦主題展開聯(lián)合教研,保證跨學(xué)科、跨學(xué)段教研的順利展開,同時提供相應(yīng)的學(xué)術(shù)交流平臺來推動教育博士將知識向外交流輻射。

(五)群組討論與問題思考一體化

推動群組討論與問題思考的一體化,縱深教育博士的研究理路?！耙粚σ弧钡闹笇?dǎo)模式易讓學(xué)習(xí)者局限于學(xué)術(shù)探討的樊籠之中,且隨著教育博士的數(shù)量規(guī)模的擴大,這種模式已經(jīng)難以滿足培養(yǎng)的需求,在這種情況下,群組討論更好的彌補了“一對一”方式所帶來的弊端。通過組建教育博士論壇來構(gòu)建教育博士群組式的學(xué)習(xí)共同體,在教育博士論壇中,參與的教育博士擁有相似的專業(yè)經(jīng)驗和共同愿景,成員處在一個平等對話、相互信任、共同進步的環(huán)境中,教育博士論壇為教育博士“提供形成‘共同事業(yè)’,在實踐中‘彼此卷入’,進而培養(yǎng)和提升解決問題能力的‘共享知識庫’”[11],為教育博士進行學(xué)習(xí)和研究提供強大的支持。相似的實踐經(jīng)驗,相通的知識結(jié)構(gòu)更容易讓他們產(chǎn)生知識交互活動,而成員之間有著不同的身份,不同的學(xué)科背景形成了不同的個人知識,影響著他們看待具體問題的方式。群組共同體以個人匯報和小組討論相結(jié)合為主要形式,內(nèi)容涉及文獻交流分享、開題報告、專題沙龍,以及課程建設(shè)實踐研究、學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新與實踐等方面。群組針對同一問題進行集體化思考的過程,既是師生、生生之間學(xué)習(xí)探討的過程,也是個體將大腦中的經(jīng)驗激發(fā)出來生成知識的過程,同時也是對于實踐問題進行深度探究的過程,通過邀請專家學(xué)者“走進來”,使學(xué)術(shù)研討常態(tài)化,提升群組的討論水平和質(zhì)量,在對話交流的過程中提升研究意識和合作意識,共同深化對于學(xué)術(shù)問題的探討。

四、結(jié)語

通過構(gòu)建三位一體培養(yǎng)環(huán)境、三位一體培養(yǎng)主體和三位一體培養(yǎng)方式,實現(xiàn)協(xié)同育人,確保教育博士培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升?！叭^程、全方位、全主體”的進階式教育博士培育模式,極大地促進了教育博士由經(jīng)驗思維向理論思維、由教學(xué)能力向研究能力、由理論知識向?qū)嵺`應(yīng)用的轉(zhuǎn)變?？傊?教育博士的培養(yǎng)是一項長期的工作,對其進行培養(yǎng)模式的改革需要經(jīng)歷一段漫長的過程。依托“三位一體”的培養(yǎng)模式,進行不斷思考和探索,期望教育博士能在實踐域、學(xué)習(xí)場中形成研究態(tài),形成指向教師發(fā)展、人才培養(yǎng)的美好未來。