評(píng)審權(quán)下放后高職教師職稱評(píng)審制度建設(shè)的成績(jī)、問題與省思

王為民 崔欣欣

［摘要］2017年評(píng)審權(quán)下放后，高職院校開啟新一輪教師職稱評(píng)審制度建設(shè)。該輪制度建設(shè)的主要成績(jī)表現(xiàn)在基本建成“四層級(jí)、六部門”的評(píng)審組織機(jī)構(gòu)，構(gòu)成“自下而上”的評(píng)審闖關(guān)模式，職稱評(píng)審的條件、內(nèi)容與方法呈現(xiàn)諸多亮點(diǎn)，評(píng)聘結(jié)合成為評(píng)審制度的重要原則等，但同時(shí)也存在學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評(píng)審模式依然占主導(dǎo)地位、職稱評(píng)審指標(biāo)的量化賦分方法不夠公平合理、職稱評(píng)審流程不夠周全嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葐栴}。省思發(fā)現(xiàn)，其主要根源是傳統(tǒng)教育管理思想長(zhǎng)期疏忽高職教育的類型屬性，盲目套用研究型大學(xué)的理念誤導(dǎo)教師的職稱評(píng)審觀，績(jī)效評(píng)估模式助長(zhǎng)職稱評(píng)審制度設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)導(dǎo)向，教育行政化掣肘職稱評(píng)審制度的民主性與公平性等。

［關(guān)鍵詞］高職院校；高職教師；職稱評(píng)審；“雙師型”教師

［作者簡(jiǎn)介］王為民（1972- ），男，河南三門峽人，河南大學(xué)教育學(xué)部，副教授，博士，博士生導(dǎo)師；崔欣欣（1996- ），女，河南商丘人，河南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士。（河南 開封 475004）

［基金項(xiàng)目］本文系河南省教育科學(xué)規(guī)劃2023年度重點(diǎn)課題“高職院?；旌纤兄妻k學(xué)機(jī)理研究：基于河南省A學(xué)院的個(gè)案”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：2023JKZD05，項(xiàng)目主持人：王為民）

［中圖分類號(hào)］G715［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2023）14-0077-08

一、研究背景

長(zhǎng)期以來，我國(guó)高職院校教師（以下簡(jiǎn)稱高職教師）的職稱評(píng)審制度存在嚴(yán)重“套用普通高校教師的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)”①的問題，出現(xiàn)“想用的人評(píng)不上，評(píng)上的人用不上”的評(píng)審怪圈，導(dǎo)致很多高職教師陷入職稱晉升無望、職業(yè)倦怠加劇的困境，嚴(yán)重掣肘高職教育的高質(zhì)量發(fā)展?；诖?，一方面，國(guó)家出臺(tái)一系列政策積極推進(jìn)高職教師職稱評(píng)審制度建設(shè)。《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》（教師〔2019〕6號(hào)）強(qiáng)調(diào)“深化教師職稱制度改革，破除‘唯文憑、唯論文、唯帽子、唯身份、唯獎(jiǎng)項(xiàng)的頑瘴痼疾”。《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》（教職成〔2020〕7號(hào)）重申“健全完善職稱評(píng)聘、分配制度”。2022年新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》規(guī)定“國(guó)家建立健全符合職業(yè)教育特點(diǎn)和發(fā)展要求的職業(yè)學(xué)校教師崗位設(shè)置和職稱制度”。另一方面，國(guó)家相關(guān)部門向高職院校下放教師職稱評(píng)審權(quán)。《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡(jiǎn)政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》（教政法〔2017〕7號(hào)）明確規(guī)定“下放高校教師職稱評(píng)審權(quán)……由高校自主組織職稱評(píng)審、自主評(píng)價(jià)和按崗聘用”。評(píng)審權(quán)下放后，高職院校面臨“如何接好權(quán)、如何用好權(quán)”的挑戰(zhàn)，并積極改革教師職稱評(píng)審的方案、辦法，形成新一輪職稱評(píng)審制度建設(shè)熱潮。截至2022年，該輪職稱評(píng)審制度建設(shè)基本告一段落。及時(shí)對(duì)現(xiàn)行高職院校的職稱評(píng)審制度建設(shè)情況進(jìn)行研究，不僅有助于總結(jié)成績(jī)、發(fā)掘問題，而且對(duì)健全現(xiàn)代職業(yè)教育體系、促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展也具有重要作用。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究旨在探究評(píng)審權(quán)下放后高職教師職稱評(píng)審制度建設(shè)的基本情況，涉及制度建設(shè)的基本理念、建設(shè)主體、評(píng)審內(nèi)容、評(píng)審流程、評(píng)審方法等方面，并基于全國(guó)教育規(guī)劃課題“制度有效性視角下我國(guó)高職教師職稱評(píng)審制度的三足鼎立與現(xiàn)實(shí)選擇”研究的問卷調(diào)查與訪談數(shù)據(jù)，旨在發(fā)掘新一輪職稱評(píng)審制度建設(shè)取得的主要成績(jī)及存在的問題，并進(jìn)行省思。

（二）研究方法

本研究主要采用訪談法、問卷法和文本分析法，形成彼此能夠佐證的“三重證據(jù)法研究模式”②。一是訪談法。通過對(duì)樣本院校的校長(zhǎng)、職能部門負(fù)責(zé)人（含二級(jí)學(xué)院院長(zhǎng)）、具有正高職稱的專任教師和一些產(chǎn)業(yè)學(xué)院院長(zhǎng)、高職畢業(yè)生等共計(jì)38位被訪者進(jìn)行訪談，獲得近30萬字的訪談?dòng)涗?，并?duì)訪談資料進(jìn)行整理、歸納、提取和編碼，作為本研究第一手文獻(xiàn)。二是問卷法。本研究選取東部地區(qū)和非東部地區(qū)共26所高職院校作為樣本學(xué)校。東部涉及上海、江蘇、浙江、廣東等省份的13所院校；非東部地區(qū)包括河南、陜西、四川、重慶等省份的13所院校。其中，屬于“雙高計(jì)劃”第一輪建設(shè)單位的院校有14所，占53.8%；非“雙高計(jì)劃”學(xué)校12所，占46.2%。編制兩種問卷：一是針對(duì)高職院校專業(yè)課教師的問卷，二是針對(duì)高職院校專家（含高職校長(zhǎng)、二級(jí)學(xué)院院長(zhǎng)等）的問卷。專業(yè)課教師問卷共計(jì)發(fā)放1560份，有效問卷1363份，占回收問卷92.28%。專家問卷總計(jì)回收480份，有效問卷的452分，占回收問卷的94.17%。利用SPSS21對(duì)兩種問卷的量表進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，維度核驗(yàn)顯示，兩種問卷能較好地反映高職教師職稱評(píng)審制度的相關(guān)維度，具有較強(qiáng)的一致性、可靠性和真實(shí)性。三是文本分析法。本研究將搜集到的樣本及部分高職院校自2017年以來制定的有關(guān)教師職稱評(píng)審的方案、辦法、規(guī)定及其附件等130多份作為分析的重要文本，內(nèi)容涵蓋職稱制度建設(shè)的政策依據(jù)、申報(bào)對(duì)象、任職條件、評(píng)審組織、評(píng)審條件、評(píng)審辦法與標(biāo)準(zhǔn)方面。

三、研究發(fā)現(xiàn)

評(píng)審權(quán)下放后，多數(shù)高職院校按照相關(guān)政策制定本校職稱評(píng)審辦法，自主或聯(lián)合組建職稱評(píng)審委員會(huì)，成為新一輪職稱評(píng)審制度建設(shè)的主導(dǎo)力量，也標(biāo)志著我國(guó)高職教師職稱評(píng)審進(jìn)入自主評(píng)審期。其主要成績(jī)、問題及相關(guān)省思如下。

（一）高職教師職稱評(píng)審制度建設(shè)的主要成績(jī)

1.基本建成“四層級(jí)、六部門”的評(píng)審組織機(jī)構(gòu)。評(píng)審權(quán)下放后，高職院校獲得較完整的職稱評(píng)審權(quán)，開始實(shí)施自主評(píng)審。當(dāng)前大多數(shù)高職院校已建成“領(lǐng)導(dǎo)、評(píng)審、評(píng)議、推薦”四層級(jí)、六部門參與的組織機(jī)構(gòu)。其中，第一層級(jí)是校內(nèi)職稱評(píng)審領(lǐng)導(dǎo)部門與監(jiān)督部門，即職稱評(píng)審領(lǐng)導(dǎo)小組與監(jiān)督小組。該領(lǐng)導(dǎo)小組對(duì)全校職稱評(píng)審工作實(shí)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，組長(zhǎng)一般由校長(zhǎng)或書記擔(dān)任，成員多由職能部門領(lǐng)導(dǎo)組成。第二層級(jí)是作為評(píng)審部門的職稱評(píng)審委員會(huì)或?qū)W術(shù)委員會(huì)，具體負(fù)責(zé)全校職稱評(píng)審工作，擁有評(píng)審決定權(quán)。第三層級(jí)是評(píng)議部門，由學(xué)科評(píng)議會(huì)或?qū)W科組負(fù)責(zé)，對(duì)申報(bào)者的業(yè)績(jī)進(jìn)行綜合考核，其推薦意見是學(xué)術(shù)委員會(huì)的重要參考。第四層級(jí)是基層推薦部門與審核部門，分別由教學(xué)單位（二級(jí)學(xué)院）、校內(nèi)相關(guān)職能部門組成，負(fù)責(zé)對(duì)申報(bào)者的師德和業(yè)績(jī)進(jìn)行推薦與初審。

2.構(gòu)成“自下而上”的評(píng)審闖關(guān)模式及監(jiān)督流程。高職院校的評(píng)審流程基本采用申報(bào)者“自下而上”的闖關(guān)模式，申報(bào)者順利闖關(guān)后才能成功晉升。以07E07學(xué)院為例，申報(bào)者須經(jīng)歷以下五關(guān)：一是民主評(píng)議，即由二級(jí)學(xué)院測(cè)評(píng)小組通過聽取匯報(bào)、考察業(yè)績(jī)，對(duì)申報(bào)者進(jìn)行全面評(píng)價(jià)。二是資格審核，由資格審核小組對(duì)申報(bào)者的申報(bào)條件進(jìn)行審核，并對(duì)業(yè)績(jī)成果進(jìn)行公示。三是代表作送同行專家鑒定，將結(jié)果作為評(píng)審、推薦的重要依據(jù)。四是學(xué)科組評(píng)議，即學(xué)科組對(duì)申報(bào)者的業(yè)績(jī)、成果等進(jìn)行評(píng)議，確定推薦給校職稱評(píng)審委員會(huì)的人選。五是評(píng)審委員會(huì)評(píng)審，即對(duì)申報(bào)者的教學(xué)科研能力、工作業(yè)績(jī)等進(jìn)行全面審議，最后采取投票方式表決，贊成票超過出席會(huì)議評(píng)委數(shù)的2/3即視為評(píng)審?fù)ㄟ^。評(píng)審流程設(shè)有審核、監(jiān)督或公示環(huán)節(jié)，評(píng)審的透明性、公平性與公正性進(jìn)一步提升。

3.職稱評(píng)審條件、內(nèi)容與方法呈現(xiàn)諸多亮點(diǎn)。高職院校的職稱評(píng)審制度建設(shè)主要呈現(xiàn)三方面亮點(diǎn)。一是新設(shè)定的評(píng)審條件比較符合教育教學(xué)的實(shí)際需求。例如，增設(shè)條件普遍強(qiáng)調(diào)申報(bào)者須具備一定時(shí)段的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷或?qū)儆凇半p師型”教師。調(diào)查顯示，54%的教師認(rèn)為學(xué)校對(duì)此條件“非常重視”或“較重視”，是職稱晉升的必要條件。又如，“擔(dān)任輔導(dǎo)員等學(xué)生管理工作經(jīng)歷”成為職稱評(píng)審的基本條件，旨在改變專業(yè)教師不愿擔(dān)任輔導(dǎo)員的問題。二是評(píng)審內(nèi)容比較切合高職教育教學(xué)特點(diǎn)。一方面，職稱評(píng)審對(duì)課時(shí)量與教學(xué)質(zhì)量均有一定要求，包括對(duì)教學(xué)工作業(yè)績(jī)不合格者進(jìn)行懲處，甚至實(shí)行“一票否決”。例如，28O02學(xué)院對(duì)申報(bào)教授崗位教學(xué)業(yè)績(jī)的要求是“累計(jì)3年為A等，累計(jì)4學(xué)期學(xué)生評(píng)價(jià)位于所在單位前20%”。再如，04E04學(xué)院實(shí)施教師有效課堂認(rèn)證。另一方面，教學(xué)業(yè)績(jī)的分值、比重逐漸加大。如18M05學(xué)院規(guī)定，教育教學(xué)分值占比65%，科研分值占比僅為25%。此外，指導(dǎo)學(xué)生參加技能大賽、承擔(dān)專業(yè)建設(shè)或課程開發(fā)項(xiàng)目、教師參加教學(xué)技能競(jìng)賽獲獎(jiǎng)等，也被納入教學(xué)業(yè)績(jī)范圍。三是一些評(píng)審方式彰顯了基層實(shí)踐的首創(chuàng)精神。例如，很多院校采用“教師分類評(píng)審法”，將教師分為教學(xué)為主型、教學(xué)科研并重型、技術(shù)技能服務(wù)型等，試圖改變“一刀切式”評(píng)審方式。一些院校利用“成果抵用法”消解“唯論文項(xiàng)目”傾向，如18M05學(xué)院的“評(píng)審專業(yè)系數(shù)法”、19M06學(xué)院的“標(biāo)準(zhǔn)課時(shí)系數(shù)法”使評(píng)審指標(biāo)分配、教學(xué)工作量計(jì)算更趨合理。

4.評(píng)聘結(jié)合成為教師職稱評(píng)審的重要原則。評(píng)審權(quán)下放后，高職教師職稱評(píng)審實(shí)現(xiàn)了“評(píng)聘主體合一”與“評(píng)聘流程結(jié)合”，并成為職稱評(píng)審制度的重要原則。首先，評(píng)聘主體合一是指評(píng)審權(quán)下放，使得高職院校擁有評(píng)審權(quán)與聘用權(quán)。評(píng)審權(quán)下放前，教育主管部門擁有教師職稱評(píng)審權(quán)，高職院校僅有教師職務(wù)聘任權(quán)，評(píng)審權(quán)與聘任權(quán)處于分離狀態(tài)。放權(quán)后，高職院校同時(shí)擁有評(píng)審權(quán)與聘任權(quán)，提高了人事權(quán)的完整性，有助于實(shí)現(xiàn)評(píng)聘信息對(duì)稱，破解因“重評(píng)審、輕聘任”導(dǎo)致的“評(píng)上的不能用、想用的評(píng)不上”難題。其次，評(píng)聘流程結(jié)合是指高職院校擁有評(píng)審權(quán)與聘任權(quán)后，申報(bào)者通過職稱評(píng)審后直接被聘為高一級(jí)職務(wù)。這樣能較好地規(guī)避評(píng)審與聘任過程中的重復(fù)性考核行為，將“評(píng)”與“用”的過程打通，促使職稱評(píng)審環(huán)節(jié)與崗位聘用環(huán)節(jié)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)審制度與用人制度的有效銜接，破解學(xué)校管理中的權(quán)責(zé)不對(duì)等問題。

此外，職稱評(píng)審對(duì)敗德或違規(guī)行為的懲戒越來越嚴(yán)厲，包括對(duì)思想政治表現(xiàn)差、師德失范、學(xué)術(shù)不端等實(shí)行“零容忍”或一票否決；對(duì)“違反教學(xué)紀(jì)律，敷衍教學(xué)”類行為進(jìn)行嚴(yán)懲；或采用“黑名單”制、責(zé)任追究制和回避制等多種舉措，防范評(píng)審中的違章違規(guī)行為。

（二）高職教師職稱評(píng)審制度建設(shè)存在的問題

1.學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評(píng)審模式依然占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)術(shù)導(dǎo)向評(píng)審模式主要指高職院校盲目套用學(xué)術(shù)型本科或研究型大學(xué)的教師職稱評(píng)審理念與制度，簡(jiǎn)單照搬其評(píng)審辦法、標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致與高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)不一致、與教師專業(yè)發(fā)展方向相背離。主要表征有：首先，科研業(yè)績(jī)是職稱評(píng)審最重要的“硬性條件”，在評(píng)審分值結(jié)構(gòu)中占比最大?？蒲袠I(yè)績(jī)指標(biāo)主要包括一定級(jí)別與數(shù)量的科研論文、著作、課題項(xiàng)目等。在許多高職院校，科研業(yè)績(jī)指標(biāo)賦分、權(quán)重均較高，是職稱晉升的核心指標(biāo)。數(shù)據(jù)顯示，85%的教師反映，論文、課題是本?？蒲袠I(yè)績(jī)的核心指標(biāo)，占比最大。如01E01學(xué)院規(guī)定，無論屬于何種教師類型，凡是申報(bào)教授職稱者須具有一定數(shù)量的高級(jí)別學(xué)術(shù)研究成果，“第一作者公開發(fā)表學(xué)術(shù)論文不少于6篇，其中高層次期刊學(xué)術(shù)論文不少于3篇”。教師04E04-FZ4直言，“我校職稱評(píng)審主要采取以學(xué)術(shù)論文、課題為標(biāo)桿的評(píng)審模式。如果老師的省級(jí)論文、課題數(shù)量不夠或者沒有，基本上就沒有希望”。另外，在職稱評(píng)審分值結(jié)構(gòu)中，科研業(yè)績(jī)往往權(quán)重最大。數(shù)據(jù)顯示，超過62%的樣本校教師認(rèn)為，科研業(yè)績(jī)?cè)谥笜?biāo)中占比最大，教學(xué)業(yè)績(jī)占比較小。教師19M06-FZ1表示：“我校教師的科研業(yè)績(jī)占主導(dǎo)，大約占60%以上。”

其次，教學(xué)業(yè)績(jī)是“軟性條件”，相關(guān)的評(píng)審指標(biāo)偏少，且賦分較小。教學(xué)業(yè)績(jī)方面缺乏合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)，一方面，學(xué)生評(píng)教的離散性較大、客觀性不足；另一方面，同行評(píng)教囿于人情因素影響而缺乏參考價(jià)值。專家07E07-FZ1認(rèn)為：“同行評(píng)價(jià)不是很客觀?！北M管督導(dǎo)評(píng)教相對(duì)比較客觀，但往往落實(shí)不到位。此外，與科研業(yè)績(jī)相比，教學(xué)業(yè)績(jī)賦分較低。例如，15M02學(xué)院規(guī)定，國(guó)家級(jí)科研項(xiàng)目賦分為20分、國(guó)家級(jí)教學(xué)工程類項(xiàng)目賦分為16分。統(tǒng)計(jì)顯示，79%的教師認(rèn)為，本校職稱評(píng)審中教學(xué)業(yè)績(jī)賦分占比小于50%，也未在教學(xué)質(zhì)量上實(shí)行“一票否決”制。實(shí)際上，只要教師不出現(xiàn)較大的教學(xué)事故，學(xué)校一般就默認(rèn)教師的教學(xué)質(zhì)量達(dá)標(biāo)。

最后，服務(wù)企業(yè)情況并未成為職稱評(píng)審的實(shí)質(zhì)性條件。高職教師有服務(wù)企業(yè)的義務(wù)，但具體服務(wù)效果普遍欠佳，很多高職院校對(duì)教師服務(wù)企業(yè)的行動(dòng)重視不夠。一方面，高職教師服務(wù)企業(yè)的整體能力相對(duì)較弱?！敖^大多數(shù)高職教師來源于普通高校畢業(yè)的碩士和博士研究生，普遍缺少行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷，實(shí)踐能力普遍不強(qiáng)?！雹蹖＜?4E04-FZ1認(rèn)為：“很多被引進(jìn)的碩士、博士屬于學(xué)術(shù)類人才，本身就缺乏專業(yè)實(shí)踐能力，因此，教師在社會(huì)服務(wù)這一塊比較弱。”另一方面，缺少教師企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷、技術(shù)服務(wù)能力等方面的規(guī)定。教師04E04-FZ4表示：“很多高職院校主要用學(xué)術(shù)成果來評(píng)價(jià)老師?！?/p>

概言之，這種學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評(píng)審模式，一方面誤導(dǎo)教師的時(shí)間和精力投入方向，造成教學(xué)邊緣化傾向。調(diào)查顯示，75%的教師認(rèn)為當(dāng)前學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評(píng)審模式對(duì)其教學(xué)產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響，偏離了“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展方向。67%的教師認(rèn)為，學(xué)術(shù)導(dǎo)向的科研成果對(duì)其教育教學(xué)幫助不大。另一方面，容易導(dǎo)致高職教師科研嚴(yán)重異化，衍生出大量既無理論價(jià)值也無實(shí)踐效益的“職稱論文”“職稱項(xiàng)目”。職能部門負(fù)責(zé)人04E04-FZ4表示：“當(dāng)前高職老師的科研定位大都按照本科的套路，這對(duì)高職來說意義不大，很多科研業(yè)績(jī)都是虛的?！贝送?，這種評(píng)審模式會(huì)對(duì)教師形成逆淘汰，即緊跟學(xué)術(shù)導(dǎo)向發(fā)展的教師更容易晉升職稱，而那些將主要精力投放在教育教學(xué)方面的教師常常處于弱勢(shì)地位。

2.職稱評(píng)審指標(biāo)的量化賦分方法不夠公平合理。首先，評(píng)審指標(biāo)的量化賦分存在不公平現(xiàn)象。如20W07學(xué)院的很多標(biāo)準(zhǔn)明顯違背學(xué)界常識(shí)。一是存在“以數(shù)量換質(zhì)量”傾向，簡(jiǎn)單地規(guī)定“N篇較低級(jí)別期刊論文=1篇很高級(jí)別或高質(zhì)量論文”，如“2篇核心期刊論文=1篇《新華文摘》論文”。二是同級(jí)別期刊的教研論文賦分低于學(xué)術(shù)論文賦分，如“某CSSCI期刊上的1篇教研教改論文賦分6分，1篇學(xué)術(shù)論文則為10分”。三是在項(xiàng)目、著作賦分方面存在技術(shù)漏洞，如同樣級(jí)別的一篇論文或?qū)Ｖ?，?dú)著的得分與合著得分（各個(gè)參著者的得分之和）不相等。

其次，評(píng)審指標(biāo)的賦分方法不夠合理。一些院校評(píng)審指標(biāo)的賦分方法從形式上看似乎比較客觀、公平，但存在“只重形式、不重實(shí)際”，權(quán)重設(shè)計(jì)不合常理等問題。例如，20W07學(xué)院的職稱量化積分計(jì)算公式為：T=N×C1×C2×C3。T為量化計(jì)分總值，N為突出業(yè)績(jī)加分，C1、C2、C3分別表示申報(bào)資格評(píng)價(jià)系數(shù)、申報(bào)者綜合表現(xiàn)研判系數(shù)、評(píng)審材料規(guī)范系數(shù)。該方法讓評(píng)審專家依據(jù)一定的評(píng)審指標(biāo)對(duì)申報(bào)者的業(yè)績(jī)進(jìn)行“系數(shù)化”打分，容易使評(píng)審指標(biāo)陷入主觀化的泥淖。

3.職稱評(píng)審流程不夠周全嚴(yán)謹(jǐn)，易滋生不正之風(fēng)。首先，一些院校的職稱評(píng)審流程不夠周全，包括缺乏必要的公示、代表作外審、全程監(jiān)督等環(huán)節(jié)。依據(jù)職稱評(píng)審原則，評(píng)審環(huán)節(jié)至少有資格審查結(jié)果公示、推薦結(jié)果公示、評(píng)審結(jié)果公示，但部分高職院校的評(píng)審程序僅有一次公示。有的評(píng)審流程缺乏由校外專家鑒定代表作的環(huán)節(jié)，僅由校內(nèi)專家評(píng)審，評(píng)審過程易受到人情關(guān)系的干擾。再如，評(píng)審評(píng)議過程中的匿名投票環(huán)節(jié)存在黑箱問題，一些評(píng)委在匿名投票時(shí)失去原則，影響評(píng)審的公平性。此外，有的評(píng)審專家未接受必要的培訓(xùn)，投票規(guī)范性不足。

其次，科研評(píng)審未能有效預(yù)防和杜絕學(xué)術(shù)不端?，F(xiàn)行的代表作外審制度難以鑒別申報(bào)者的代表作是否存在學(xué)術(shù)不端，因此，“槍手代寫”或雇人代筆現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，并滋生一些黑色產(chǎn)業(yè)鏈。例如，有的申報(bào)者會(huì)投機(jī)取巧，利用不法中介購買論文、專著或?qū)＠?。科研處?fù)責(zé)人06E06-FZ2表示：“對(duì)于購買論文情況，學(xué)校很難調(diào)查取證?！?/p>

（三）高職教師職稱評(píng)審制度建設(shè)的問題省思

制度是社會(huì)文化的一種存在形式，制度建設(shè)存在的問題不僅有制度設(shè)計(jì)技術(shù)層面的因素，更有思想文化的因素。因此，探究我國(guó)高職教師職稱評(píng)審制度存在的問題根源，須從思想文化層面深入省思。

1.傳統(tǒng)教育管理思想長(zhǎng)期疏忽高職教育的類型屬性。現(xiàn)行高職教師職稱評(píng)審制度中學(xué)術(shù)導(dǎo)向評(píng)審模式的續(xù)存，與傳統(tǒng)教育管理思想對(duì)高職教育類型屬性的長(zhǎng)期疏忽有很大關(guān)系。傳統(tǒng)教育管理思想推崇教育管理權(quán)力集中，強(qiáng)調(diào)行政命令的強(qiáng)制性，常常采取自上而下的信息傳遞與政策執(zhí)行方式，缺乏對(duì)教育實(shí)踐信息的及時(shí)調(diào)研、反饋和分析，對(duì)職業(yè)教育類型屬性的認(rèn)知及相關(guān)制度建設(shè)較為滯后。反思我國(guó)教育，職業(yè)教育長(zhǎng)期未能受到足夠重視，由此造成我國(guó)傳統(tǒng)教育管理思想基本是基于普通教育理論及其實(shí)踐的文化產(chǎn)物，對(duì)職業(yè)教育類型屬性的本質(zhì)認(rèn)知不足，在實(shí)踐探索與理論總結(jié)方面相當(dāng)匱乏，形成基于普通教育辦學(xué)模式及其管理模式的思維慣性。2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》著重闡明，職業(yè)教育的類型屬性不僅指明職業(yè)教育在人才培養(yǎng)、辦學(xué)形態(tài)和管理模式等方面的類型特征，而且強(qiáng)調(diào)建設(shè)一個(gè)具有相對(duì)獨(dú)立形態(tài)的職業(yè)教育制度體系，包括凸顯職業(yè)教育類型屬性的教師職稱評(píng)審制度等。明確類型屬性是高職教育制度體系建設(shè)的關(guān)鍵。倘若類型屬性不明確，容易導(dǎo)致高職教育制度建設(shè)出現(xiàn)價(jià)值偏差，高職教師職稱評(píng)審制度建設(shè)可能偏離其類型屬性，陷入普通教育管理的思維慣性與路徑依賴。

這種思維慣性與路徑依賴主要表現(xiàn)為：一是在理念導(dǎo)向上，人們習(xí)慣用普通教育思維及其管理模式對(duì)高職教育進(jìn)行考量與管理。1986年發(fā)布的《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》規(guī)定，“本條例適用于普通高等學(xué)校，原則上也適用于高職院校等其他類型的高等學(xué)?！?，造成高職教師職稱評(píng)審制度從創(chuàng)建之初就套用普通本科高校的做法，最終形成學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評(píng)審模式。二是在政策安排上，由于很多有關(guān)高等教育的政策法規(guī)常常以研究型大學(xué)為中心或以普通本科院校為主體，對(duì)高職教育的類型特征認(rèn)識(shí)不到位，因而很多政策設(shè)計(jì)或制度安排大多數(shù)參照普通本科院校的規(guī)定。例如，普通高校教師職稱評(píng)審、績(jī)效考核等主要依據(jù)其學(xué)術(shù)成果，尤其是課題項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)以學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)專著等形式結(jié)題。上述情況助長(zhǎng)了高職院校套用學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評(píng)審模式的行為，高職教師職稱評(píng)審制度陷入學(xué)術(shù)導(dǎo)向評(píng)審模式的路徑依賴。

2.盲目套用研究型大學(xué)的理念誤導(dǎo)教師職稱評(píng)審觀。首先，盲目套用研究型大學(xué)理念（以下簡(jiǎn)稱大學(xué)理念）對(duì)高職院校的職稱評(píng)審觀造成較大誤導(dǎo)，成為影響高職教師職稱評(píng)審制度變遷的重要外生變量。隨著近現(xiàn)代以來的西學(xué)東漸思潮，西方大學(xué)理念對(duì)我國(guó)高等教育產(chǎn)生較大影響。尤其是20世紀(jì)末以來，我國(guó)高等教育包括高職教育出現(xiàn)片面理解甚至完全照搬研究型大學(xué)理念的傾向，主要表現(xiàn)為特別推崇學(xué)術(shù)研究功能，將學(xué)術(shù)研究視為高校每位教師的重要職責(zé)。事實(shí)上，大學(xué)理念并不完全適用于高職院校。但是，囿于認(rèn)知局限性，大學(xué)理念長(zhǎng)期被視為高等教育的通則，導(dǎo)致高職院校盲目參照大學(xué)理念建立相應(yīng)的規(guī)章制度，這在職稱評(píng)審制度建設(shè)方面尤為明顯。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，套用大學(xué)理念的科研定位及其評(píng)審模式，造成高職院校教師科研異化，誤導(dǎo)了高職教師職稱評(píng)審。針對(duì)“高職教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)不同于普通本科院校”的贊同度，調(diào)查顯示，98%的教師表示基本認(rèn)同，比較或非常贊同者為89%?？梢姡^大多數(shù)高職教師已經(jīng)意識(shí)到，不能盲目套用大學(xué)理念來設(shè)計(jì)高職教師職稱評(píng)審制度。

其次，盲目套用大學(xué)理念形成“萬能教師”假設(shè)，導(dǎo)致職稱評(píng)審制度有悖社會(huì)分工原理。所謂“萬能教師”人性假設(shè)，是指在教育管理與制度設(shè)計(jì)中忽視教師個(gè)體作為不完全理性人的存在，違背“教師個(gè)體在工作時(shí)間、精力、能力等方面是有限理性”的基本常識(shí)，將教師視為具有無限時(shí)間與精力、全知全能、樣樣精通的通才。基于“萬能教師”假設(shè)的職稱評(píng)審制度有悖于社會(huì)分工原理。社會(huì)分工原理認(rèn)為，隨著人類社會(huì)技術(shù)的不斷發(fā)展與積累，人們?yōu)榱俗非蟾叩墓ぷ餍?，降低因工作轉(zhuǎn)換帶來的較高成本，開始不斷進(jìn)行分工，讓有特長(zhǎng)的人做擅長(zhǎng)之事，使平均社會(huì)勞動(dòng)時(shí)間最小化，從而提高社會(huì)的總生產(chǎn)效率。現(xiàn)行高職教師職稱評(píng)審制度在分配教育工作職責(zé)與任務(wù)量時(shí)，一方面，未對(duì)教師集體性的工作任務(wù)進(jìn)行合理分工，將教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)等方方面面的工作機(jī)械平攤給每位教師，讓教師承擔(dān)多種工作與任務(wù)；另一方面，未考慮教師既是工作體也是生活體的社會(huì)存在，任意或無限制地給教師增加工作種類與任務(wù)，并以行政命令方式、績(jī)效評(píng)價(jià)辦法要求教師個(gè)體完成多種工作與任務(wù)。事實(shí)上，這既是對(duì)大學(xué)理念的誤讀，也是對(duì)職稱評(píng)審制度設(shè)計(jì)理念的一種理解，導(dǎo)致教師職稱評(píng)審條件設(shè)計(jì)存在嚴(yán)重不切合實(shí)際的理想化傾向。如當(dāng)前職稱評(píng)審制度規(guī)定教師在課程教學(xué)、專業(yè)研究、學(xué)生指導(dǎo)、服務(wù)企業(yè)等諸多方面樣樣精通，把每位教師假定為“無所不能”的全才。此外，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，專業(yè)分工越來越細(xì)、專業(yè)要求越來越高，高職教師隊(duì)伍所承載的職責(zé)漸增，教師個(gè)體不可能承擔(dān)所有種類的工作或任務(wù)。教師06E06-FZ1認(rèn)為：“當(dāng)前的職稱評(píng)審讓每個(gè)老師成為一個(gè)雜家，而難以專注于某一個(gè)領(lǐng)域，這不利于教師專業(yè)發(fā)展。”無疑，多種工作及其頻繁轉(zhuǎn)換，一方面分散了教師專業(yè)發(fā)展的方向、時(shí)間與精力，不利于教師專業(yè)發(fā)展，影響了教師集體的勞動(dòng)效率與質(zhì)量；另一方面，容易誘發(fā)教師產(chǎn)生工作倦怠，甚至做出違背職業(yè)道德或?qū)W術(shù)不端的行為。

3.績(jī)效量化評(píng)估方法助長(zhǎng)職稱評(píng)審制度設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)導(dǎo)向。首先，績(jī)效量化評(píng)估方法被我國(guó)相關(guān)管理部門采用后，逐步產(chǎn)生較為普遍的“政績(jī)錦標(biāo)賽”現(xiàn)象。20世紀(jì)八九十年代以來，績(jī)效管理思想逐漸被我國(guó)借鑒，一些管理部門開始在管理中使用績(jī)效量化評(píng)估方法。該方法強(qiáng)調(diào)以績(jī)效等比較客觀可測(cè)的結(jié)果作為評(píng)判與獎(jiǎng)勵(lì)的重要依據(jù)，是管理者“為了達(dá)到組織目標(biāo)而采取的制定目標(biāo)、檢查實(shí)際工作、衡量工作業(yè)績(jī)，并根據(jù)業(yè)績(jī)進(jìn)行獎(jiǎng)罰和制定未來業(yè)績(jī)提升計(jì)劃的一系列綜合管理活動(dòng)”④。其主要特點(diǎn)包括評(píng)估立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)基于上級(jí)管理部門的政績(jī)觀，對(duì)基層所屬單位及其員工的利益關(guān)注不夠；評(píng)估形式強(qiáng)調(diào)上級(jí)教育管理部門作為評(píng)估主體，采用行政命令方式推動(dòng)的單向性評(píng)估；評(píng)估內(nèi)容強(qiáng)調(diào)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估的唯一性，推崇“績(jī)效至上”理念；評(píng)估周期較短，要求早出成果、多出成果。在該方法影響下，相關(guān)管理部門為完成上級(jí)分配的任務(wù)，將本部門的任務(wù)分解給下級(jí)單位，并將

另一方面，高職院校行政化影響職稱評(píng)審制度建設(shè)的公平性。例如，一些高職院校在設(shè)計(jì)職稱評(píng)審制度時(shí)，往往按照學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的主觀意志行事。數(shù)據(jù)顯示，80%的教師認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)的主觀傾向或評(píng)價(jià)對(duì)教師職稱評(píng)審有一定程度的影響；40%的教師認(rèn)為該影響比較大或非常大。此外，學(xué)校的資源配置嚴(yán)重偏向于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，具有行政職務(wù)的申報(bào)者往往容易獲得或擠占職稱評(píng)審資源，而他們一般很少從事教學(xué)科研工作。教師05E05-FZ2反映：“學(xué)校制定的政策和管理辦法首先有利于領(lǐng)導(dǎo)，而從事教學(xué)科研的一線教師卻難以得到應(yīng)有的資源。比如，教學(xué)成果獎(jiǎng)一般以領(lǐng)導(dǎo)為主，普通老師很少有機(jī)會(huì)獲得?！笨梢姡逃姓瘜?duì)職稱評(píng)審制度建設(shè)的民主性與公平性產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

綜上可知，放權(quán)后高職教師職稱評(píng)審制度建設(shè)已經(jīng)在諸多方面取得顯著成績(jī)，并積累了一些寶貴經(jīng)驗(yàn)，但同時(shí)也需清醒地意識(shí)到，該制度建設(shè)仍相對(duì)滯后，特別是學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評(píng)審模式不僅誤導(dǎo)高職教師的專業(yè)發(fā)展方向、影響高職教師的工作重心，而且掣肘職業(yè)教育課程改革的深度與進(jìn)程、誘發(fā)高職教育普教化，嚴(yán)重影響高職教育的高質(zhì)量發(fā)展。盡管該問題已引起相關(guān)部門的高度重視，但由于諸多原因致使該項(xiàng)制度建設(shè)相對(duì)遲緩，特別是許多高職院校對(duì)此持特別謹(jǐn)慎或保守態(tài)度，改革步伐較小。值得欣喜的是，一些高職院校在評(píng)審權(quán)下放后開始大刀闊斧地推進(jìn)該項(xiàng)制度建設(shè)。我們希望本研究能為高職院校健全與完善教師職稱評(píng)審制度提供重要理據(jù)與參考。

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