高職教師專業(yè)實(shí)踐培養(yǎng)的第三空間：建構(gòu)邏輯、內(nèi)容體系與路徑生成

唐亞南 吳南中

［摘要］隨著時(shí)代的變革與發(fā)展，當(dāng)前高職教師理論與實(shí)踐分離的培養(yǎng)模式已不能滿足高職教育可持續(xù)發(fā)展的需要，構(gòu)建普通本科學(xué)校、高職院校和企業(yè)一體化培養(yǎng)的空間是解決當(dāng)前高職教師培養(yǎng)過程中理論與實(shí)踐分離的重要舉措。第三空間所體現(xiàn)出的流動性與融合性為高職教師的培養(yǎng)提供了新的改革方向，但第三空間的可執(zhí)行性需借助場域客體、實(shí)踐主體與活動載體來實(shí)現(xiàn)，如此可以有效促進(jìn)高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間的運(yùn)行。在構(gòu)建高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間的過程中，要通過建立伙伴關(guān)系促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)的協(xié)同；要建立多樣化的交流學(xué)習(xí)平臺，并且利用第三空間的跨界性，促進(jìn)校企雙向流動及知識的創(chuàng)新和遷移；要強(qiáng)化合作制度保障，將教師到企業(yè)實(shí)踐的活動落到實(shí)處。

［關(guān)鍵詞］高職教師；專業(yè)實(shí)踐；第三空間；跨界；伙伴關(guān)系

［作者簡介］唐亞南（1999- ），女，河南信陽人，江西科技師范大學(xué)在讀碩士。（江西? 南昌? 330038）吳南中（1984- ），男，湖南新化人，西南大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院駐站博士后。（重慶? 400715）

［基金項(xiàng)目］本文系2022年度重慶市人文社會科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)發(fā)展邏輯及其實(shí)踐路徑研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號：22SKGH484）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）14-0071-06

黨的十八大以來，職業(yè)教育的發(fā)展邁上了新臺階，對職業(yè)教育人才培養(yǎng)也提出了更高的要求。職教教師對保證職業(yè)院校畢業(yè)生在勞動力市場上的競爭力起著至關(guān)重要的作用，增強(qiáng)職教教師的專業(yè)實(shí)踐能力成為提高職業(yè)教育質(zhì)量、培養(yǎng)優(yōu)秀職業(yè)教育人才的關(guān)鍵。目前，大部分高職專任教師主要來自普通本科學(xué)校，雖然具有一定的理論知識儲備，但實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，制約了職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。因此，2022年《教育部辦公廳關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊(duì)伍能力提升行動的通知》提出“探索多主體跨界協(xié)同育人路徑。支持地方整合綜合（理工科）院校、師范類院校和行業(yè)企業(yè)優(yōu)勢資源，多主體協(xié)同參與職業(yè)院校教師培養(yǎng)模式。鼓勵高水平學(xué)校具有深厚產(chǎn)教融合基礎(chǔ)的專業(yè)二級學(xué)院與職業(yè)技術(shù)師范教育學(xué)院資源互補(bǔ)、協(xié)同育人”。而第三空間理論傾向于采用參與式的專業(yè)實(shí)踐方法，打破理論和實(shí)踐之間的界限，協(xié)助多元主體共同構(gòu)建教學(xué)知識。將第三空間引入高職教師的培訓(xùn)中，可以加強(qiáng)培養(yǎng)主體之間的鏈接，以全新的、通達(dá)的、開放的方式促進(jìn)高校和企業(yè)知識的雙向流通，加快高職教師理論和實(shí)踐知識的快速發(fā)展與有效融合，促進(jìn)高職教師掌握專業(yè)知識、發(fā)展實(shí)踐能力、提高教學(xué)水平，是當(dāng)前高職院校教師培養(yǎng)可嘗試的新模式。

一、第三空間的內(nèi)涵及邏輯起點(diǎn)

（一）第三空間的內(nèi)涵及“跨界”特性

索亞（Soja）曾提出空間性的三元辯證，把空間分為感知的空間、構(gòu)想的空間和實(shí)際的空間。在他看來，第一空間注重物質(zhì)和客觀事物；第二空間注重人的精神；而第三空間是對前兩種空間的重構(gòu)，包含物質(zhì)和精神兩種維度，具有強(qiáng)大的開放性和包容性。因此，第三空間能夠突破限制，產(chǎn)生整合效應(yīng)。

第三空間作為一種混合空間，一部分理論來源于恩格斯托姆（Engestr? m）的跨界工作。從活動理論的角度來看學(xué)習(xí)，恩格斯托姆認(rèn)為，專業(yè)實(shí)踐場所之間的水平移動是每個(gè)場所以及這些場所重疊或相互作用的空間中發(fā)生的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。這種“擴(kuò)展學(xué)習(xí)理論將橫向和跨組織的學(xué)習(xí)維度置于中心位置”①，在這些空間中工作“非常強(qiáng)調(diào)架橋、跨越邊界以及談判”②。此外，恩格斯托姆還認(rèn)為，當(dāng)人們從事并行活動時(shí)，會接觸到不同的環(huán)境和實(shí)踐方式，因此“他們面臨著融合來自不同環(huán)境內(nèi)容的挑戰(zhàn)，并且需要通過對話來解決問題”③。從恩格斯托姆的觀點(diǎn)來看，第三空間是一種供給知識的新形態(tài)，其創(chuàng)造了一個(gè)新的社會情境，處于第三空間的個(gè)體需通過了解和認(rèn)識新的社會情境，逐漸自我消化和梳理跨界知識，并通過相互溝通、磨合和適應(yīng)，最終達(dá)到和諧與平衡，適應(yīng)時(shí)代的不斷變化。這不僅是身份協(xié)商的過程，也是能力提升的過程。因此，將第三空間理論應(yīng)用于高職教師的培養(yǎng)，為高職教師建構(gòu)一個(gè)專業(yè)實(shí)踐的第三空間，可使來自跨媒體、跨群體、跨組織的所有知識和專業(yè)技能資源相互連接，為高職教師提供新的學(xué)習(xí)機(jī)會。

（二）高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間的建構(gòu)邏輯

當(dāng)前高職教師培養(yǎng)存在重理論輕實(shí)踐的取向，因此培養(yǎng)出來的高職教師普遍存在理論知識難以與具體的教學(xué)實(shí)踐相銜接的問題。第三空間理論為高職教師的培養(yǎng)提供了新思路。在第三空間理念下，各類知識不斷交融與整合，有助于高職教師生成自己的知識體系。

1.理論邏輯：第三空間為高職教師實(shí)踐能力的發(fā)展提供了新路徑。第三空間的概念是建立在雜合性理論基礎(chǔ)上的，它承認(rèn)個(gè)體使用各種各樣的手段來理解世界。第三空間要求摒棄像課程與課外學(xué)習(xí)空間這樣的二元對立，并“以新的方式整合通常被視為相互競爭的話語——非此即彼的視角轉(zhuǎn)變?yōu)榧娑兄挠^點(diǎn)”④。蔡克納（Zeichner）認(rèn)為，“第三空間將實(shí)踐者和學(xué)術(shù)知識以更低層次的方式結(jié)合在一起，為未來的教師創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)機(jī)會”⑤。傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為從業(yè)者的知識只來自課堂空間，但在第三空間理論下，其他教育機(jī)構(gòu)和組織也可以被視為知識創(chuàng)造的場所。正如古鐵雷斯（Gutiérrez）所論證的那樣，“第三空間是一個(gè)變革性的空間，在那里擴(kuò)大學(xué)習(xí)形式和發(fā)展新知識的潛力得到了加強(qiáng)”⑥。蔡克納將第三空間的概念作為一種看待大學(xué)校園和K-12學(xué)校之間各種邊界跨越的方式，這種跨越目前正在美國各地的教師教育項(xiàng)目中使用，如“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目。另外，也有一些國家通常將其運(yùn)用于初級教師教育中，借助大學(xué)和中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系發(fā)展K-12教師的專業(yè)實(shí)踐能力，如澳大利亞的“借調(diào)教師聘用模式”、新西蘭的“示范性研究生職前教師教育項(xiàng)目”等。

2.實(shí)踐邏輯：高職教師當(dāng)前的職業(yè)需求需要開辟第三空間。高職教師是教授職業(yè)課程的人，對其有“雙重”技能的要求。他們不但要跟上對其特定技能的要求、了解行業(yè)發(fā)展的最新情況，還要開發(fā)向?qū)W習(xí)者傳授這些知識所需的教學(xué)技能。國外職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家把這一“雙重”技能要求作為實(shí)施職前或在職職教教師學(xué)習(xí)活動的共同指南，如德國從事職業(yè)教育的教師在開始其教學(xué)生涯之前必須進(jìn)行至少12個(gè)月的與學(xué)科相關(guān)的實(shí)習(xí)、工作或其他實(shí)踐活動。在第三空間，知識是無固定區(qū)域和層級的，有利于理論知識和實(shí)踐知識的融合與轉(zhuǎn)化。因此，將其運(yùn)用于高職教師專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，有助于創(chuàng)造一個(gè)集研究者和實(shí)踐者于一體的、平等的、多樣化的、創(chuàng)新性的空間，是一種培養(yǎng)高職教師的新模式。

二、高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間的內(nèi)容體系

（一）場域客體：線上線下結(jié)合應(yīng)對教育場域的新變革

第三空間不是一個(gè)實(shí)體結(jié)構(gòu)，在服務(wù)教師培養(yǎng)過程中第三空間需概念化為實(shí)體組織，如東北師范大學(xué)為培養(yǎng)卓越小學(xué)教師建立了一個(gè)工作坊，并開發(fā)了UGS教師教育資源共享平臺作為教師學(xué)習(xí)的第三空間。在高職教師的培養(yǎng)過程中，第三空間可以表現(xiàn)為普通本科學(xué)校與企業(yè)合作建立高職教師實(shí)訓(xùn)基地、共享教室、資源平臺等一系列適用于高職教師進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)的實(shí)體形式。隨著云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展，教育走向了與信息技術(shù)深度融合的發(fā)展道路，在互聯(lián)網(wǎng)平臺獲取知識也已成為新時(shí)代教師學(xué)習(xí)的基本形式。與線下學(xué)習(xí)空間相比，數(shù)字第三空間具有更高的自由度和更強(qiáng)的聯(lián)通性，通過網(wǎng)絡(luò)共享平臺分享片段教學(xué)視頻、前沿教學(xué)理論與方法更為便利，并且不同地區(qū)、不同學(xué)校的高職教師可以不受時(shí)間和空間的限制與企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員及相關(guān)專家交流學(xué)習(xí)。因此，線上線下兩個(gè)學(xué)習(xí)場域，可以協(xié)同并用、互為補(bǔ)充。

（二）實(shí)踐主體：高職教師與企業(yè)師傅互動相長

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校教師每年至少1個(gè)月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實(shí)訓(xùn)”。《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃（2020—2023年）》進(jìn)一步提出“要培育數(shù)以萬計(jì)的產(chǎn)教融合型企業(yè)，建立覆蓋主要專業(yè)領(lǐng)域的教師企業(yè)實(shí)踐流動站”。高職教師的專業(yè)實(shí)踐需求是由職業(yè)教育的特殊性決定的。職業(yè)教育作為一種類型教育，具有非常強(qiáng)的實(shí)踐性，這也就意味著高職教師自身需擁有精湛的專業(yè)技能，能夠適應(yīng)新技術(shù)、新產(chǎn)品不斷涌現(xiàn)的趨勢。培養(yǎng)高職教師的專業(yè)技能需加強(qiáng)校企合作，聯(lián)合企業(yè)的工程師和技師指導(dǎo)高職教師的專業(yè)實(shí)踐。與此同時(shí)，企業(yè)師傅作為高職院校的兼職教師，也同樣承擔(dān)著對學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)的責(zé)任，因此，企業(yè)師傅需加強(qiáng)對教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，提升教育教學(xué)能力。另外，高職教師和企業(yè)師傅職業(yè)側(cè)重點(diǎn)不同，其職業(yè)技能取向各有長短，在職業(yè)院校的教學(xué)中，高職教師與企業(yè)師傅可加強(qiáng)學(xué)習(xí)交流，取長補(bǔ)短，進(jìn)而生成屬于自己角色的崗位知識體系，構(gòu)成高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間的實(shí)踐主體。

（三）活動載體：普通本科學(xué)校、高職院校和企業(yè)一體化培養(yǎng)

大部分普通本科學(xué)校注重理論知識的教授，實(shí)踐培訓(xùn)十分有限；而高職院?？梢蕴峁?shí)踐教學(xué)環(huán)境，企業(yè)可以提供技術(shù)操作的真實(shí)環(huán)境。因此，唯有搭建“普通本科學(xué)?！呗氃盒！髽I(yè)”一體化人才培養(yǎng)平臺，才能發(fā)揮校企的最優(yōu)力量培養(yǎng)出合格的高職教師。從普通本科學(xué)校層面來看，普通本科學(xué)校的資源以理論性、研究性、創(chuàng)新性知識為主，對培養(yǎng)高職教師的專業(yè)知識和創(chuàng)造力十分重要；從高職院校層面來看，高職院校的主要職能是通過教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化和教學(xué)緘默知識的實(shí)踐性生成；從企業(yè)層面來看，高職教師通過現(xiàn)實(shí)場域的生產(chǎn)性觀摩與實(shí)踐，連同企業(yè)人員協(xié)同開展實(shí)踐創(chuàng)新，完成職業(yè)知識的補(bǔ)充。因此，普通本科學(xué)校、高職院校和企業(yè)作為第三空間的活動載體應(yīng)加強(qiáng)合作，拓寬培養(yǎng)高職教師專業(yè)實(shí)踐能力的渠道。

三、高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間的路徑生成

（一）目標(biāo)協(xié)同：建立伙伴關(guān)系，構(gòu)筑高職教師專業(yè)實(shí)踐的校企合作共同體

目標(biāo)與協(xié)作的異質(zhì)性導(dǎo)致了校企組織邊界的壁壘，時(shí)間和空間上的人才供需矛盾造成了校企耦合度不高，最終校企無法形成良好的合作模式。因此，構(gòu)建高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間必須打破校企合作的壁壘，共同學(xué)習(xí)、共同研究、共同進(jìn)步、共同參與，解決實(shí)踐中遇到的問題。

1.提高校企人才培養(yǎng)目標(biāo)的適配性。促進(jìn)校企人才培養(yǎng)目標(biāo)一致是建構(gòu)第三空間的必要選擇。高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，培養(yǎng)高職教師的定位必須始終明確這一基本點(diǎn)。在合作形式上，可以是學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校與其他機(jī)構(gòu)甚至學(xué)校與個(gè)人之間的合作；在合作內(nèi)容上，可以是技術(shù)輸出，也可以是資本輸出。無論如何，校企合作的最終目的都是在培養(yǎng)高職教師專業(yè)知識的同時(shí)，有效地提升高職教師的專業(yè)實(shí)踐能力。校企合作應(yīng)始終保持一個(gè)健康、規(guī)范的方向，一方面，要制定校企合作的基本原則、理念和目標(biāo)，在人才培養(yǎng)和自身發(fā)展方面建立平衡機(jī)制；另一方面，學(xué)校和企業(yè)的相關(guān)人員應(yīng)轉(zhuǎn)向一種開放包容的校企合作發(fā)展模式，在研究和學(xué)習(xí)過程中重視高職教師科研能力與實(shí)踐能力的提高。這樣才能保證高職教師在獲得專業(yè)實(shí)踐鍛煉的同時(shí)，幫助企業(yè)改革和更新技術(shù)，建立“產(chǎn)學(xué)研”一體的健康發(fā)展機(jī)制，促進(jìn)校企合作的系統(tǒng)化和規(guī)范化。

2.加強(qiáng)校企需求的關(guān)聯(lián)和對接。在實(shí)踐中落實(shí)校企合作是建構(gòu)第三空間的基礎(chǔ)支持條件。首先，校企建立鏈接，實(shí)現(xiàn)資源共享及課程、教師、實(shí)訓(xùn)基地的互通，擴(kuò)大校企合作的范圍。高職院校應(yīng)積極與企業(yè)洽談，將校企合作作為戰(zhàn)略部署，投入足夠的資金和設(shè)備，提高實(shí)踐教學(xué)水平，完善實(shí)踐教學(xué)環(huán)境；精準(zhǔn)對接企業(yè)需求，將企業(yè)技術(shù)需求與團(tuán)隊(duì)成員專業(yè)方向和優(yōu)勢進(jìn)行關(guān)聯(lián)匹配。其次，明確合作的具體內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)合作的全覆蓋。一方面，企業(yè)幫助學(xué)校組織以質(zhì)量為導(dǎo)向的培訓(xùn)，使培訓(xùn)計(jì)劃與教學(xué)和行業(yè)要求相匹配；另一方面，企業(yè)與教師一起探索課程設(shè)置，為創(chuàng)建新的組織教學(xué)方法鋪平道路?？傊?，企業(yè)應(yīng)參與高職教師培養(yǎng)的整個(gè)教學(xué)過程。最后，更新高職教師職前培養(yǎng)模式。普通本科學(xué)校、高職院校與大型企業(yè)簽訂合作協(xié)議，使教師深入企業(yè)進(jìn)修，了解企業(yè)的具體經(jīng)營模式，并為企業(yè)正在研發(fā)的項(xiàng)目提供幫助和支持。

（二）平臺共建：實(shí)體第三空間與數(shù)字第三空間并行發(fā)展

學(xué)習(xí)空間的興起與人們對學(xué)習(xí)過程的理解變化、信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用以及人們對非正式學(xué)習(xí)的重視密切相關(guān)。建立能夠進(jìn)行資源整合、信息處理的平臺，作為增進(jìn)高職教師專業(yè)實(shí)踐能力提升的第三空間，為高職教師提供便利的學(xué)習(xí)環(huán)境和軟件硬件設(shè)施，充分體現(xiàn)第三空間的開放性和流通性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)不局限于某一個(gè)特定場域，可隨時(shí)隨地發(fā)生。

1.加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，為高職教師提供學(xué)習(xí)環(huán)境。提高高職教師的專業(yè)實(shí)踐能力，實(shí)訓(xùn)基地與實(shí)驗(yàn)室等硬件設(shè)施的建設(shè)起著關(guān)鍵作用。實(shí)訓(xùn)基地是高職教師實(shí)踐學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)的場所。我國培養(yǎng)職教師資的任務(wù)往往由普通本科學(xué)校承擔(dān)，不具備為高職教師提供實(shí)踐訓(xùn)練的條件。因此，普通本科學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與企業(yè)的合作，為高職教師建立融合性師資實(shí)訓(xùn)基地。在實(shí)訓(xùn)基地中組建一支實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊(duì)，聘用企業(yè)師傅作為兼職導(dǎo)師。學(xué)術(shù)是理論基礎(chǔ)，專業(yè)是實(shí)踐要求，教學(xué)是最終目標(biāo)。這三個(gè)領(lǐng)域相互交叉、滲透和促進(jìn)，共同構(gòu)成了職教教師教育的體系結(jié)構(gòu)。在實(shí)訓(xùn)基地中，通過普通本科學(xué)校理論導(dǎo)師和企業(yè)實(shí)踐導(dǎo)師的共同指導(dǎo)，促使高職教師實(shí)現(xiàn)理論知識和實(shí)踐技能相互融合，最終提高專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力。此外，高職教師的教學(xué)課堂、交流研討的會議室及進(jìn)行技能實(shí)操訓(xùn)練的企業(yè)車間等工作環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境都是知識發(fā)生與更新的場域，也是一種“第三空間”，為高職教師提供了交流經(jīng)驗(yàn)、討論課程內(nèi)容、自我反思和協(xié)作的空間。

2.建立線上資源共享平臺，拓寬高職教師的交流渠道。隨著新技術(shù)的發(fā)展，以網(wǎng)絡(luò)平臺為依托構(gòu)建線上學(xué)習(xí)共同體成為高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)的新選擇。線上平臺具有高度的開放性與自主性，突破了時(shí)間和空間的限制。一方面，高職教師通過線上教學(xué)實(shí)踐平臺選擇自己需要的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)后可通過留言板或者在線聊天等形式進(jìn)行交流討論，組成教師學(xué)習(xí)共同體。另一方面，在線上資源共享平臺建立教學(xué)實(shí)踐案例庫，提供優(yōu)質(zhì)課程案例，包括專家講座、優(yōu)秀一線教師公開課、優(yōu)秀學(xué)生教學(xué)案例等。高職教師通過研究優(yōu)秀案例學(xué)習(xí)實(shí)踐方法，提升實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這就為高職教師建立起了一個(gè)“數(shù)字第三空間”。建立數(shù)字第三空間，除了要創(chuàng)建數(shù)字學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施外，利益相關(guān)者還需要建立一個(gè)共同的愿景和相應(yīng)的內(nèi)部溝通結(jié)構(gòu)，將高職教師學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行記錄和質(zhì)量監(jiān)控，作為日后專業(yè)實(shí)踐考核的憑證。同時(shí)，學(xué)習(xí)可不僅發(fā)生在學(xué)校環(huán)境中，也可發(fā)生在家庭、工作場所或與同齡人的互動中。

（三）知識互融：促進(jìn)跨界知識創(chuàng)新和遷移，提高職前與職后培養(yǎng)的針對性

構(gòu)建高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間應(yīng)該打破不同知識之間的藩籬，加強(qiáng)知識的快速發(fā)展和融合。以新的方式整合通常被視為相互競爭的話語，將“非此即彼”的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為“兼而有之”的觀點(diǎn)。

1.職前培養(yǎng)要加強(qiáng)跨界知識的交叉滲透。作為職前培養(yǎng)主要載體的普通本科學(xué)校應(yīng)根據(jù)新要求在人才培養(yǎng)方案上做出調(diào)整。一是在教學(xué)方式上實(shí)行跨學(xué)科融合教學(xué)，將與專業(yè)相關(guān)的學(xué)科知識以適當(dāng)?shù)姆绞骄C合呈現(xiàn)出來，使多學(xué)科知識圍繞特定主題或活動，形成模塊化的知識單元。二是為了更準(zhǔn)確地把握行業(yè)的需求，可以邀請行業(yè)企業(yè)參與課程體系的建設(shè)，避免重理論、輕實(shí)踐，將課程的開發(fā)建設(shè)融入工作情境，并實(shí)現(xiàn)動態(tài)調(diào)整，考核也應(yīng)注意理論與實(shí)踐相結(jié)合。同時(shí)，在教師職前培養(yǎng)的過程中要充分發(fā)揮高職院校和企業(yè)的作用，為其增加教育實(shí)踐的機(jī)會。利用高職院校的教學(xué)實(shí)踐資源，實(shí)現(xiàn)職前教師“知識習(xí)得”到“技能應(yīng)用”的跨越，并且基于行業(yè)企業(yè)最先進(jìn)的技術(shù)、工藝和標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)高職教師職前培養(yǎng)的專業(yè)性。

2.職后培養(yǎng)要實(shí)行橫跨教育和企業(yè)的聯(lián)合培養(yǎng)。高職教師的職后培養(yǎng)主體主要是高職院校和企業(yè)，因此要增進(jìn)高職院校和企業(yè)之間的融通與聯(lián)合，共同制訂人才培養(yǎng)方案及實(shí)踐考核標(biāo)準(zhǔn)。一是建立高職教師聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制。充分利用高職院校和企業(yè)的資源，共同建設(shè)職教師資培養(yǎng)基地，聯(lián)合開展教育教學(xué)、科研和社會服務(wù)等工作。二是組建跨界學(xué)習(xí)共同體。跨越高職院校和企業(yè)打造異質(zhì)性團(tuán)隊(duì)，高職教師和企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員互派互用、雙向兼職，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體成員在知識、技能等方面的優(yōu)勢互補(bǔ)與互相促進(jìn)。

（四）合作保障：強(qiáng)化合作制度保障，將教師到企業(yè)實(shí)踐的活動落到實(shí)處

目前，職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)和社會功能相對薄弱，產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)與職業(yè)教育之間缺乏良性互動和互利共生運(yùn)行機(jī)制，脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重。因此，建構(gòu)高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間需要強(qiáng)化制度保障，深化普通本科學(xué)校、高職院校、企業(yè)三個(gè)培養(yǎng)主體之間的長期合作，務(wù)必將教師到企業(yè)實(shí)踐的活動落到實(shí)處。

1.完善“互派共育”運(yùn)行機(jī)制。“互派”和“共育”是培養(yǎng)高水平職教師資的重要舉措，有利于強(qiáng)化校企雙方協(xié)作、互補(bǔ)和共建共享關(guān)系，提高合作的穩(wěn)定性。因此，建構(gòu)高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間需要同時(shí)從兩個(gè)方面著手：一是各高職院校都要出臺相關(guān)制度，要求在職專業(yè)教師定期到相關(guān)行業(yè)企業(yè)實(shí)踐鍛煉，學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)技能和運(yùn)營模式，并將學(xué)習(xí)成果作為人員考核和職稱晉升的重要依據(jù)；同時(shí)，對表現(xiàn)突出的教師進(jìn)行表彰，形成激勵機(jī)制。二是通過多種渠道，從行業(yè)企業(yè)引進(jìn)合格的專業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任學(xué)校相應(yīng)專業(yè)課程的教師，促進(jìn)校企教師的雙向流動，推動教學(xué)實(shí)踐改革。

2.建立合作關(guān)系保障制度。建構(gòu)高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間不是一個(gè)要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)，而是一個(gè)持續(xù)的過程。基于學(xué)校環(huán)境中合作伙伴關(guān)系、教學(xué)情境的復(fù)雜性，普通本科學(xué)校、高職院校和企業(yè)之間存在一個(gè)復(fù)雜的社會互動網(wǎng)絡(luò)。因此，支持高職教師專業(yè)實(shí)踐第三空間的發(fā)展要構(gòu)建一個(gè)良好的合作伙伴關(guān)系。一方面，三方主體應(yīng)共同協(xié)商相關(guān)制度的制定與執(zhí)行。利益分配是影響合作程度的核心因素，三方主體應(yīng)遵循利益最優(yōu)原則，在戰(zhàn)略目標(biāo)、合作內(nèi)容、資源投入、運(yùn)行方式等方面達(dá)成一致，并明確彼此的權(quán)利與義務(wù)，共同構(gòu)建培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以合約的形式形成穩(wěn)固關(guān)系的保障，實(shí)現(xiàn)合作的良性發(fā)展。另一方面，加強(qiáng)對三方主體的監(jiān)督和管理。為保持三方主體的持續(xù)合作，在合作關(guān)系保障制度形成之后，需對參與第三空間的每一個(gè)主體進(jìn)行監(jiān)督、管理、激勵、控制和協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)相關(guān)主體間長效穩(wěn)定、共同進(jìn)退。

［注釋］

①②ENGESTR? M Y.New forms of learning in co-configuration work［J］.Journal of Workplace Learning，2004，16（1/2）：17，19.

③ENGESTR? M Y，ENGESTR? M R，K? RKK? INEN M.Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition：Learning and problem solving in complex work activities［J］.Learning and Instruction，1995，5（4）：330.

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