基于學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)理論的學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)

薛冰潔

［摘 要］學(xué)習(xí)問題是教師提升教學(xué)質(zhì)量必須重視研究的要素。文章以學(xué)習(xí)問題為原點(diǎn)、以學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)（Question in Learning—oriented Instruction）理論為圓弧，具體論述以下四個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)問題概念的厘清，特別是闡釋清楚其內(nèi)涵與外延；二是通過對當(dāng)下中職課堂學(xué)習(xí)問題之透視，從中發(fā)現(xiàn)本問題實(shí)踐的走向和關(guān)鍵；三是學(xué)習(xí)問題理論基礎(chǔ)的分解，以形成扎實(shí)的理論體系；四是學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)策略的建構(gòu)，以切實(shí)提高課堂教學(xué)效益。

［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)；課堂教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)效益

［中圖分類號］? ? G71? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）12-0001-05

在提升課堂教學(xué)質(zhì)量的過程中，不少教師進(jìn)行了各種探索，也取得了一定的成果。理性審視當(dāng)下中職階段的課堂教學(xué)不難發(fā)現(xiàn)，不少教師出于提升課堂教學(xué)效益的目的，盲目相信教師的講授作用，不惜以增加講授時(shí)間來提高學(xué)生的成績，而忽視了學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題。客觀來說，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。故學(xué)習(xí)問題是教師提升教學(xué)質(zhì)量必須重點(diǎn)研究的要素。本文重點(diǎn)研究以學(xué)習(xí)問題為原點(diǎn)，以學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)（Question in Learning—oriented Instruction）理論為圓弧的圓形所囊括的全部內(nèi)容，具體包括：一是學(xué)習(xí)問題概念的厘清，特別是闡釋清楚其內(nèi)涵與外延；二是通過對當(dāng)下中職課堂學(xué)習(xí)問題的透視，從中發(fā)現(xiàn)本問題實(shí)踐的走向和關(guān)鍵；三是學(xué)習(xí)問題理論基礎(chǔ)的分解，以形成扎實(shí)的理論體系；四是學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)策略的建構(gòu)，以切實(shí)提高課堂教學(xué)效益。

一、學(xué)習(xí)問題概念解析

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)問題（Question）是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)特定內(nèi)容時(shí)提出或是遇到的需要解答的有較為確定答案的疑惑。這一定義有如下內(nèi)涵。

一是學(xué)習(xí)者，這里特指學(xué)生的問題而非教師的問題。這意味著學(xué)習(xí)問題并不是完全由教師設(shè)計(jì)，而是由學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并提出的。當(dāng)然，這樣的情況不是絕對的。筆者并沒有完全否認(rèn)教師設(shè)計(jì)并提出問題的必要性和重要性，而是更加提倡教師在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，對學(xué)生提出的問題適當(dāng)修改、優(yōu)化，將其轉(zhuǎn)化為更加優(yōu)質(zhì)的問題。例如學(xué)生作業(yè)中的錯(cuò)誤就是教師可充分把握、利用的問題，教師可將其轉(zhuǎn)化為更具思維含量的學(xué)習(xí)問題。筆者之所以如此強(qiáng)調(diào)，是因?yàn)椤罢鎲栴}”的重要性。因?yàn)榻處熖岢龅牟糠謫栴}對學(xué)生來說根本不是“真問題”，而學(xué)生自主提出的問題，往往經(jīng)過他們“提出問題”和“解決問題”的雙重思考，更接近問題本真。

二是學(xué)習(xí)內(nèi)容，對于課程學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，其存在空間應(yīng)包括課前、課中和課后，即在時(shí)間維度上形成完整的內(nèi)容鏈。

三是確定，即問題有標(biāo)準(zhǔn)答案或是參考答案。當(dāng)然，有些學(xué)習(xí)問題屬于開放性問題，其答案并不唯一，而是擁有多種可能性。本文討論的焦點(diǎn)是直接提升課堂教學(xué)的有效性，雖然開放性問題能對學(xué)生的發(fā)展起到極大的促進(jìn)作用，但其并不是本文主要關(guān)注的內(nèi)容。本文主要討論的是能夠在課堂中解決的確定性問題。

四是疑惑，也可指困惑，即費(fèi)解或不理解的心理狀態(tài)。這一心理狀態(tài)只要通過自己想辦法或是得到他人的幫助即可消除。換句話說，疑惑是能消除的，并不是難解甚至是無解的。

五是解法，學(xué)習(xí)問題主要通過教師指導(dǎo)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體互幫互助等形式解決。

對于任何研究實(shí)質(zhì)的把握，都以對核心概念的思考、解析為開端。因此，本文的第一部分對學(xué)習(xí)問題加以解析，這有助于學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向理論的進(jìn)一步探討。

二、中職課堂學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)訴求探尋

學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)不僅要汲取各大相關(guān)理論的精華，而且要切實(shí)回應(yīng)課堂實(shí)踐的真實(shí)需求。筆者以中職課堂為例，探尋種種現(xiàn)實(shí)窘境下學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)的訴求。

（一）過度講授求自主

教師過度講授的形式不一，總結(jié)起來，主要有以下三種類型。一是全面講授，即“平等對待”教材中的每個(gè)知識點(diǎn)，不管大小、難易、新舊、實(shí)用與否。甚至有些知識點(diǎn)不是考試要點(diǎn)或是重難點(diǎn)，教師也會大講特講。二是重復(fù)講授。教師對于個(gè)別知識點(diǎn)，特別是對自認(rèn)為重要的考點(diǎn)反復(fù)講授。反復(fù)鞏固雖然有一定的必要性，但是教師翻來覆去地講授同一知識點(diǎn)，學(xué)生會喪失新鮮感，他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情也會降低。有時(shí)候教師講得激情澎湃，學(xué)生卻聽得心不在焉。三是超時(shí)講授。當(dāng)前部分教師將超時(shí)講授當(dāng)成敬業(yè)，這一現(xiàn)象使原本的課堂教學(xué)變了味。教師提前幾分鐘開講、延遲幾分鐘結(jié)束，擠占學(xué)生的休息時(shí)間，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性大大降低。

上述種種現(xiàn)象使人不禁叩問：如果真的需要這么多的教師講授，課堂效率在哪里？學(xué)生的自主學(xué)習(xí)在哪里？過度講授的教師往往忽略學(xué)生是有血有肉、會思考、會產(chǎn)生情感的生命個(gè)體。教師的講授、提問取代了學(xué)生的思考、探究，剝奪了學(xué)生通過自主體驗(yàn)、自主認(rèn)知、自主探究獲得自我發(fā)展的機(jī)會。一言蔽之，過度講授用阻礙學(xué)生自主發(fā)展“訴求”學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)。

（二）情感缺失求激發(fā)

師生之間良好的教育情感是課堂教學(xué)得以高效開展的重要保障。筆者通過大量的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，很多課堂中師生之間的情感關(guān)系并沒有很好地建立，主要表現(xiàn)為師生之間缺乏應(yīng)有的尊重、信任和理解。尊重關(guān)系缺乏主要表現(xiàn)為教師不了解甚至不愿花精力去了解學(xué)生的實(shí)際需求，例如較為優(yōu)異的學(xué)生渴望加快教學(xué)進(jìn)度，中等學(xué)生渴望教學(xué)進(jìn)度保持勻速，后進(jìn)學(xué)生渴望放緩教學(xué)進(jìn)度。而有些教師采取“一刀切”的講授方式，這使得各類學(xué)生的差異化需求沒有得到滿足，從而難以獲得發(fā)展。信任關(guān)系缺失主要表現(xiàn)為部分教師不相信學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的欲望和能力。這種不信任最終使師生關(guān)系越發(fā)疏遠(yuǎn)。理解關(guān)系缺位主要表現(xiàn)為部分教師對學(xué)生能力存在偏見。部分教師關(guān)注學(xué)生掌握知識的量多于掌握知識的質(zhì)，關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)多于關(guān)注學(xué)生自身獲得的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的課堂筆記記錄多于課堂多維表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生回答問題的情況多于關(guān)注學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題的情況。

尊重關(guān)系的缺失、信任關(guān)系的缺乏、理解關(guān)系的缺位給學(xué)生的成長帶來了種種負(fù)面的影響。一言蔽之，情感缺失用阻礙學(xué)生生命成長“訴求”學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)。

（三）個(gè)別忽視求重視

學(xué)生中的優(yōu)秀者是客觀存在的，教師應(yīng)采取恰當(dāng)?shù)姆椒ù龠M(jìn)其學(xué)習(xí)。但筆者通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的發(fā)展常常遭到忽視，他們發(fā)現(xiàn)的問題教師往往沒有精力在課堂教學(xué)中予以解答。個(gè)別教師雖然設(shè)計(jì)了課堂延伸環(huán)節(jié)或拓展了部分問題，但僅僅是在課件中呈現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容，既沒有提供答案，也沒有設(shè)計(jì)相關(guān)檢測，由此所謂的問題拓展并未真正落到實(shí)處。這些優(yōu)秀者可能會在課堂坐等他人中虛度時(shí)光。同樣，學(xué)生中的落后者也是客觀存在的，教師也應(yīng)采用恰當(dāng)?shù)牟呗源龠M(jìn)其發(fā)展。但筆者通過仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)，教師往往低估了他們解決問題的能力，多用“是什么？”的事實(shí)性問題取代真問題，久而久之，這類學(xué)生越來越落后。

教師用一視同仁的內(nèi)容、問題、標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生，主觀地期待所有學(xué)生能夠齊步走，但實(shí)際效果卻并不樂觀。一言蔽之，個(gè)別忽視用阻礙犧牲學(xué)生課堂自主學(xué)習(xí)“訴求”學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)。

（四）專業(yè)滯后求發(fā)展

利用課堂時(shí)間、營造課堂情感氛圍、綜合管理課堂的情況能反映教師專業(yè)素養(yǎng)的優(yōu)劣。其一，我們可以發(fā)現(xiàn)，帶班成績優(yōu)異的教師往往不是花時(shí)間最多的，而是善于合理安排教學(xué)時(shí)間的。過度講授的教師往往學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力滯后，因?yàn)樗麄儾]有潛心研習(xí)學(xué)生該如何學(xué)，設(shè)計(jì)怎樣的學(xué)習(xí)問題才能讓學(xué)生學(xué)得更好。其二，專業(yè)能力突出的教師往往善于營造積極的課堂情感氛圍。師生之間、生生之間妙趣橫生的互動(dòng)也是經(jīng)常性的行為。其三，在學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向的課堂中，教師不僅要管理學(xué)生聽課、記筆記的常規(guī)行為，還要設(shè)計(jì)合理的規(guī)章制度促進(jìn)學(xué)生自學(xué)、合作探究、參與課堂活動(dòng)等。

每個(gè)教師都應(yīng)不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。優(yōu)秀的教師常常會審時(shí)度勢、揚(yáng)長避短，最大限度地發(fā)揮自己的長處，并精準(zhǔn)提升自己的短板。新時(shí)代，部分教師的專業(yè)素養(yǎng)已明顯滯后。一言蔽之，教師專業(yè)素養(yǎng)滯后用降低課堂效率“訴求”學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)。

綜上所述，過度講授、情感缺失、個(gè)別忽視和專業(yè)滯后使課堂教學(xué)陷入窘境：學(xué)生自主學(xué)習(xí)難以發(fā)展、課堂教育情感難以激發(fā)、各個(gè)層次的學(xué)生難以兼顧培育、教師專業(yè)素養(yǎng)難以提升。

三、學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)的理論基礎(chǔ)芻議

學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)是以學(xué)生提出問題為課堂教學(xué)的起點(diǎn)，教學(xué)過程經(jīng)歷解疑、辨疑、檢疑、質(zhì)疑等諸環(huán)節(jié)。將這一過程置于心理學(xué)領(lǐng)域，則被表述為“由一定情境引起的，按照一定目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)、技能等，經(jīng)過系列思維操作，使問題得以解決的過程，也即將已知情境轉(zhuǎn)為目標(biāo)情境，將初始狀態(tài)化為目標(biāo)狀態(tài)的認(rèn)知過程”［1］，兩種表述雖然修飾詞不同，但語義基本一致。在這個(gè)意義上，問題解決過程與學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)關(guān)系緊密。各學(xué)者對問題解決過程的看法不一，筆者認(rèn)為，杜威的“思維五步法”是最具代表性也是最具普世價(jià)值的一種方法論，具體如下。

（一） “情境”生感

個(gè)體身處不確定的情境中，會面臨各種疑難。盡管不確定的情境會暫時(shí)給個(gè)體行為帶來阻礙，但個(gè)體依然會在這種不確定的情境中探尋各種可能的破解之道。思維活動(dòng)由此開始。對于兒童而言，思維活動(dòng)的開啟在于，要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個(gè)對活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)［2］。如此才能為兒童在情境中感知疑難提供條件。而要想做到這些便需要一種暗示。一種依賴過往經(jīng)驗(yàn)和知識累積的暗示。通過暗示，尋找可能的解決辦法［3］。如果沒有已有知識和經(jīng)驗(yàn)的幫助，那么上文中暫時(shí)的阻礙極可能變?yōu)橛谰?，疑難始終得不到解決。故杜威提倡教師應(yīng)從直接經(jīng)驗(yàn)入手，設(shè)計(jì)能激發(fā)兒童思維活動(dòng)的情境，引領(lǐng)兒童體驗(yàn)審視情況，由此開始對疑難的思考。

（二） “問題”生成

“情境”生感之后就是確定問題的定義與定位，即真正確定疑難所在，并能成功地從疑難中提取出問題。教師所設(shè)計(jì)的情境要能引發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，要使得學(xué)生在“這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物”［4］，且這個(gè)問題是要使學(xué)生“感覺到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題”［5］。這個(gè)階段就是將第一階段所直接感知到的疑難清晰化和邏輯化，使得疑難真正成為有待解決的問題。這種轉(zhuǎn)化可以幫助個(gè)體更加明確情境中的行動(dòng)障礙，使得行動(dòng)更具有目標(biāo)和方向。

（三） “假設(shè)”應(yīng)對

生成的問題該如何解決，假設(shè)是必不可少的一個(gè)步驟。假設(shè)一般是指為解決問題而提出的一個(gè)設(shè)想，所有的假設(shè)均可視作問題原因的解釋，是對“為什么會發(fā)生這種問題”的一種合理說明。個(gè)體要以一個(gè)接一個(gè)的暗示作為導(dǎo)向意見，或稱“假設(shè)”，在收集事實(shí)資料中開始并指導(dǎo)觀察及其他工作［6］，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個(gè)問題［7］。假設(shè)是整個(gè)問題解決過程的核心。如若個(gè)體擁有良好的思維品質(zhì)，一般能做出若干個(gè)不同的假設(shè)。雖然我們稱之為假設(shè)，個(gè)體有關(guān)的行動(dòng)也可能僅作為嘗試，但隨著對問題理解的加深，個(gè)體也逐步會對假設(shè)進(jìn)行修正，直至得到一種完滿的問題解決方案。

（四） “推敲”方法

在諸多假設(shè)中，到底哪種假設(shè)最為有效、最接近解決問題的完滿方案，需要個(gè)體理性地反復(fù)推敲。杜威認(rèn)為，個(gè)體要“對一種概念或假設(shè)從理性上加以認(rèn)真推敲（推理是推論的一部分，而不是推論的全部）”［8］的話，那“他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法”［9］。個(gè)體通過自主探究學(xué)習(xí)，依靠頭腦中的知識和經(jīng)驗(yàn)儲備，比較、推敲各種假設(shè)，努力地找尋、組織和有序安排問題解決的方法，也可稱之為找到確定的最佳假設(shè)。

（五） “檢驗(yàn)”對錯(cuò)

歷經(jīng)“推敲”得出的假設(shè)是否是問題的確定解決之道，需“通過外顯的或想象的行動(dòng)來檢驗(yàn)假設(shè)”［10］。檢驗(yàn)內(nèi)含“觀察—分析”的思維程序，個(gè)體運(yùn)用進(jìn)一步的觀察和實(shí)驗(yàn)，審視和分析所形成的若干個(gè)解釋是否行得通，或者哪個(gè)解釋最為完滿，從而獲得對假設(shè)的肯定或否定。倘若檢驗(yàn)結(jié)果符合最初的推想，即可認(rèn)為個(gè)體的假設(shè)是有效的；倘若檢驗(yàn)的結(jié)果與假設(shè)不一致，則意味著個(gè)體需要開啟新一輪的思維探索。檢驗(yàn)是整個(gè)問題解決過程中至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。只有當(dāng)問題和假設(shè)進(jìn)入了檢驗(yàn)環(huán)節(jié)，問題才可能成為真問題，并使假設(shè)也隨之成為真假設(shè)，而個(gè)體才能真正有所收獲。

綜上所述，個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中會面臨各種不確定性和疑難（即問題），為了解決這些不確定性和疑難，個(gè)體開始審視、聯(lián)想、假設(shè)、推敲、檢驗(yàn)，直至找到最優(yōu)解決之道。這一過程重在個(gè)體依據(jù)日常所積累的知識和經(jīng)驗(yàn)探尋到策略之后，回歸實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)。若行之有效，則升華至概念；若不可行，則重新回歸至情境，再次聯(lián)想、假設(shè)，直至找到正確的解決之道。由此可見，無論是哪一階段發(fā)生思維變化，其本質(zhì)都是要有效地解決問題。這構(gòu)成了學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

四、學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)策略、案例及說明

學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)的理論價(jià)值和實(shí)踐旨趣最終要通過實(shí)施過程來呈現(xiàn)。因此，筆者在這一部分從設(shè)計(jì)策略、具體設(shè)計(jì)案例以及案例說明三個(gè)角度來聚焦學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)過程。

（一）學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)策略

正如上文所言，學(xué)生是學(xué)習(xí)問題的提出者，而教師是這些學(xué)習(xí)問題的加工者和設(shè)計(jì)者。學(xué)生所提出的學(xué)習(xí)問題是教師進(jìn)行設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，教師通常通過以下三大策略來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問題。

1.找準(zhǔn)角度

在教學(xué)中，學(xué)生所提出的問題往往大而雜，漫無邊界。這與學(xué)生提問的角度有很大的關(guān)系。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情和具體課程內(nèi)容，將學(xué)生提出的問題轉(zhuǎn)化為各種角度的學(xué)習(xí)問題。

對旅游這種偏文科的課程來說，教師要善于營造問題情境，從教材文本入手設(shè)計(jì)問題；從景點(diǎn)歷史沿革、發(fā)展脈絡(luò)、地域特色、地位、影響等角度設(shè)計(jì)問題；從正反兩面的評價(jià)角度設(shè)計(jì)問題（例如從正面——觀點(diǎn)贊同的角度提問，從反面——觀點(diǎn)懷疑、否定的角度提問）；從提出建設(shè)性、實(shí)踐性意見的角度設(shè)計(jì)問題。具體而言，可設(shè)計(jì)如下問題：結(jié)合教材行文框架和思路進(jìn)行思考，這樣介紹一處景觀有何優(yōu)勢？結(jié)合景觀的特色介紹，思考為什么教材編寫者要選取這些內(nèi)容來刻畫景觀特色？結(jié)合教材對景觀的描述，進(jìn)一步思考教材想烘托出該景觀怎樣的地位？

2.用活類型

結(jié)合設(shè)問方式、用詞類型以及學(xué)段要求來看，學(xué)習(xí)問題的表述類型一般有以下幾種。

一是最為常見的判斷性提問。部分教師還是習(xí)慣以“對不對？”“是不是？”這類低思維含量的設(shè)問方式發(fā)問。既然提問目標(biāo)都是判斷是非，那么不妨用一些高級的表述來代替，例如“這段解說是否有夸張的成分在里面？”“在帶團(tuán)過程中這樣處置緊急情況的方式是否可行？”這樣更有利于學(xué)生思維的涵養(yǎng)。

二是較為常見的敘述性提問。典型用詞有“是什么”“是何”等，這種提問方式要求學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容做出較為完整且準(zhǔn)確的描述。教師不妨將這類問題描述得更加精準(zhǔn)，例如，“請用若干個(gè)短語描述該景點(diǎn)的特色”“請按照時(shí)間先后順序完整敘述該景觀的發(fā)展脈絡(luò)”等。

三是文科教師常用的診斷性提問。典型設(shè)問有“享譽(yù)世界之處在哪里？”“吸引游客的魅力在何處？”等。這類問題有助于教師及時(shí)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)思維軌跡，幫助其及時(shí)解開疑惑。

四是述理性問題。述理，即陳述理由，典型用詞有“為什么”“為何”等。這種類型的問題對學(xué)生的思維要求中等，要求學(xué)生講清楚道理、說明白理由，如“教材編寫者為何要選取這幾個(gè)景觀重點(diǎn)介紹？”“教材編寫者為什么不選擇其他景觀進(jìn)行介紹？”等。學(xué)生在連貫的追問中逐漸理解知識背后錯(cuò)綜復(fù)雜的脈絡(luò)關(guān)系，這種追問能進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生“知其然知其所以然”的思維品質(zhì)。

五是發(fā)散性問題。典型設(shè)問有“還有什么不同的觀點(diǎn)？”“還有哪些不同的解決方案？”等。這類問題對學(xué)生的思維要求較高。學(xué)生要運(yùn)用發(fā)散思維，并盡可能追求具有獨(dú)創(chuàng)性的見解，追求非唯一性的答案。

六是求異性問題。這類問題與發(fā)散性問題的本質(zhì)是不同的，它要求學(xué)生質(zhì)疑和駁斥既定答案，例如“沒有樣板戲沙家浜就沒有今日之沙家浜，不知這樣理解對不對？”這類問題要求學(xué)生從正反兩個(gè)方面加以比較。

3.著重生成

學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)的水到渠成，離不開教師形成學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向自覺，在課堂教學(xué)過程中靈活處理學(xué)生所形成的各種新問題，形成把握教學(xué)的智慧。筆者建議，教師可重點(diǎn)把握與本節(jié)課重難點(diǎn)相關(guān)的問題，凝練出一至兩個(gè)核心問題。例如在某次課堂教學(xué)中，部分學(xué)生提出如下疑問：“在新時(shí)代，某些傳統(tǒng)景點(diǎn)對部分年輕人已逐漸喪失吸引力，那這些傳統(tǒng)景點(diǎn)會逐漸走向衰落嗎？到底有哪些原因?qū)е逻@些景點(diǎn)不復(fù)往日的輝煌？當(dāng)下年輕人究竟喜歡怎樣的景點(diǎn)？我們旅游從業(yè)者又該如何應(yīng)對這樣的挑戰(zhàn)？”筆者略加思考，將上述問題與其他學(xué)習(xí)內(nèi)容相連接，轉(zhuǎn)化為“和A景點(diǎn)非常類似的B景點(diǎn)多年來長盛不衰，始終獲得年輕人的青睞，那B景點(diǎn)成功的秘訣是什么呢？”這一學(xué)習(xí)問題，從而既分析了B景點(diǎn)的成功之處，又探究了A景點(diǎn)走向衰落的原因、自身價(jià)值以及發(fā)揮價(jià)值的若干路徑。學(xué)生所提出的學(xué)習(xí)問題在探討筆者整合的問題的過程中得以巧妙解決。

（二）學(xué)習(xí)問題案例

學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)的過程是全體師生在不同課型中提出、轉(zhuǎn)化和生成學(xué)習(xí)問題，并逐步分析和解決學(xué)習(xí)問題的過程。無論課型有何差異，其實(shí)踐形態(tài)都有基本的操作框架，便于廣大一線教師把握、設(shè)計(jì)。筆者以《蘇州園林》一課為例，說明在該課中所提出的若干典型學(xué)習(xí)問題。

1.學(xué)情先知

筆者在課前通過訪談、調(diào)查的方式和自學(xué)平臺收集到學(xué)生主要有如下學(xué)習(xí)問題。

問題一：蘇州園林有何特點(diǎn)？

問題二：怎樣的典型景觀能說明蘇州園林的特點(diǎn)？

問題三：我們該撰寫怎樣的解說詞來介紹蘇州園林之美？

2.學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)

重點(diǎn)突破。問題一：請同學(xué)們自主閱讀課文，在文中選擇最能體現(xiàn)蘇州園林特點(diǎn)的詞句。筆者將學(xué)生分成4個(gè)小組并讓各小組選擇一個(gè)詞，然后請各小組逐一談?wù)劄槭裁催x擇這個(gè)詞，陳述選擇這個(gè)詞來體現(xiàn)蘇州園林特點(diǎn)的原因。在一個(gè)小組發(fā)言完畢后，請其他小組談?wù)勈欠裢膺@樣的觀點(diǎn)，理由是什么。

難點(diǎn)突擊。問題二：教材在介紹蘇州園林時(shí)與介紹皇家園林時(shí)有何不同？

當(dāng)堂檢驗(yàn)。問題三：請賞析你認(rèn)為課文中最美妙的一個(gè)句子。賞析可以從多個(gè)角度出發(fā)，如巧用修辭、用詞精妙、虛實(shí)結(jié)合等，請用上述方法介紹我們常熟的曾趙園。

（三）學(xué)習(xí)問題案例說明

1.發(fā)揮師生教學(xué)自主性

其一，學(xué)習(xí)問題源于學(xué)生，教師應(yīng)將學(xué)習(xí)自主權(quán)還給學(xué)生。尊重學(xué)生就要關(guān)注學(xué)生的自主需要，尤其是學(xué)習(xí)自主性的需要，要關(guān)注學(xué)生強(qiáng)烈探究學(xué)習(xí)問題的愿望。教師適當(dāng)“少提出問題”，而給予學(xué)生更多的話語權(quán)，鼓勵(lì)他們大膽表達(dá)自己的想法，提出問題。

其二，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問題的角度和類型上發(fā)揮教師的自主性。一方面，找準(zhǔn)角度，多重解構(gòu)知識，力求做到“破—通—懂”?！捌啤笔亲罨镜囊螅创蚱苽鹘y(tǒng)設(shè)問方式和知識結(jié)構(gòu)，理清其內(nèi)在邏輯體系，融入自己的見解并適當(dāng)融入學(xué)生的看法；“通”就是所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)問題要邏輯通順，形成通暢的邏輯鏈；“懂”是所設(shè)計(jì)問題的答案及設(shè)問方式要符合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

2.全面提高學(xué)生的素養(yǎng)

課堂教學(xué)重在提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。在上述案例中，學(xué)生在聽、說、讀、寫、思方面均得到了發(fā)展。一是聽的素養(yǎng)，筆者組織學(xué)生聽共同體成員發(fā)言，讓學(xué)生提取有效信息；二是說的素養(yǎng)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生通過對教師說、對同伴說、對他人說等形式鍛煉自身的語言表達(dá)能力；三是讀的素養(yǎng)，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過精讀課文，用不同的形式挖掘知識的內(nèi)在價(jià)值；四是寫的素養(yǎng)，筆者不僅注重向?qū)W生輸入知識，更注重指引學(xué)生將素養(yǎng)向外輸出；五是思的素養(yǎng)，學(xué)生通過不同事例的比對、辨析，知識不斷得到積累，解決問題的方法不斷得到豐富。

3.增強(qiáng)課堂教學(xué)的效能

在學(xué)情先知環(huán)節(jié)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出學(xué)習(xí)問題，高效了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生在解讀課文的過程中尋找能概括蘇州園林特點(diǎn)的詞句，直入重點(diǎn)。緊接著展開小組合作、小組互疑、教師釋疑、知識建網(wǎng)，并讓每個(gè)環(huán)節(jié)都緊扣重點(diǎn)“蘇州園林之美”，開門見山，直奔主題，既回顧了舊知，又鞏固了新知；而其中的當(dāng)堂檢驗(yàn)，既有與本節(jié)課相關(guān)的鞏固問題，又有同鄉(xiāng)土資源緊密結(jié)合的延伸問題?？v觀整節(jié)課，學(xué)生是學(xué)習(xí)問題的提出者，教師是學(xué)習(xí)問題的加工者和設(shè)計(jì)者，學(xué)生在提出問題、分析問題、解決問題的過程中，提高了課堂教學(xué)的效能。

為了一切學(xué)生、為了學(xué)生的一切、一切為了學(xué)生?？v使學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)重重，我們也始終愿意迎難而上，深入研究學(xué)習(xí)問題導(dǎo)向教學(xué)理論，以提高教師的學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)能力，充分發(fā)揮師生的自主性，從而建立更加高質(zhì)量的課堂教學(xué)。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? S.Ian Robertson.問題解決心理學(xué)［M］.張奇，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：5.

［2］［4］［7］［9］? 杜威.民主主義與教育［M］.王承旭，譯.北京：人民教育出版社，2001：179.

［3］［5］［6］［8］［10］? 杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：88.

（責(zé)任編輯? ? 陳 明）