低年級隨班就讀孤獨癥學(xué)生看圖說話教學(xué)研究

加景皓 胡曉毅 郝佳穎

［摘 要］ 看圖說話是學(xué)習(xí)語言表達(dá)的重要基礎(chǔ)。采用單一被試多基線設(shè)計，組合圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練、任務(wù)分析、多重范例教學(xué)、輔助和強(qiáng)化，對1名一年級隨班就讀的孤獨癥學(xué)生實施看圖說話教學(xué)，旨在為低年級隨班就讀孤獨癥學(xué)生看圖說話技能的提升設(shè)計有效的教學(xué)方案。結(jié)果表明，教學(xué)有效提升了隨班就讀孤獨癥學(xué)生的看圖說話技能，并得到了較好的維持，且泛化到了未經(jīng)教學(xué)的圖片。

［關(guān)鍵詞］ 看圖說話；孤獨癥學(xué)生；隨班就讀；單一被試

［中圖分類號］ G760

一、 引言

看圖說話是指學(xué)生通過觀察給定圖片，將圖片上的具體形象和傳達(dá)的信息結(jié)合自身的想象、聯(lián)想用語言表達(dá)出來［1］，是口語表達(dá)和寫作能力的重要基礎(chǔ)。不同版本的低年級語文教材均會涉及看圖說話訓(xùn)練，例如，在最廣泛使用的人教版小學(xué)一年級語文教材中，每單元的末尾通常會安排與課文相關(guān)的看圖說話題目，幫助學(xué)生練習(xí)語言表達(dá)技能。在普通學(xué)校語文統(tǒng)一考試大綱中，看圖說話也被作為測評低學(xué)段學(xué)生說話能力的重要內(nèi)容。隨著隨班就讀政策的推廣，越來越多的孤獨癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校，被要求適應(yīng)普通學(xué)校的語文課程標(biāo)準(zhǔn)與考試要求，包括學(xué)習(xí)掌握看圖說話的技能。以往研究發(fā)現(xiàn)，孤獨癥兒童口語表達(dá)和寫作技能的發(fā)展普遍存在困難［2］，重視低年級孤獨癥學(xué)生的看圖說話訓(xùn)練，有助于其語文學(xué)業(yè)能力的提升。

國內(nèi)關(guān)于孤獨癥學(xué)生的看圖說話教學(xué)僅有少量個案研究，如王偉等人通過詞句提示、重復(fù)練習(xí)等教學(xué)方法對1名隨班就讀的孤獨癥小學(xué)生進(jìn)行了看圖說話訓(xùn)練，經(jīng)過訓(xùn)練，學(xué)生可以用多句話表述出圖片的基本含義［3］。國外研究者經(jīng)常使用圖片，通過問答的形式對孤獨癥學(xué)生進(jìn)行口語表達(dá)教學(xué)，訓(xùn)練回答“Wh-”問題（“Who”“Where”“What”等）和“How”問題。如Ingvarsson等人使用圖片作為提示，有效提升了3名孤獨癥小學(xué)生回答“What”問題（如：你用什么東西看時間？你用什么掃地？）的正確率［4］。Cadette等人通過直接教學(xué)的形式，用圖畫書指導(dǎo)3名孤獨癥青少年回答“Who”“Where”“What”問題，有效發(fā)展了孤獨癥學(xué)生回答“Who”“What”問題的技能［5］。還有研究者使用圖片指導(dǎo)孤獨癥學(xué)生識別情緒（“How”問題）［6］。這類教學(xué)僅訓(xùn)練回答圖片中的單個元素以提升認(rèn)知、語言等能力，學(xué)生并未有機(jī)會表達(dá)完整的事件，看圖說話是一種更高階的語言表達(dá)，需要觀察和描述圖片中完整的事件。

當(dāng)前針對隨班就讀環(huán)境下孤獨癥學(xué)生看圖說話教學(xué)的實證研究數(shù)量較少，缺乏可直接應(yīng)用于教學(xué)實踐的教學(xué)方案。任務(wù)分析、多重范例教學(xué)、輔助和強(qiáng)化是被廣泛證明的、可有效提升孤獨癥學(xué)生學(xué)業(yè)水平的教學(xué)策略［7-9］。此外，已有干預(yù)研究證明，注意持續(xù)性訓(xùn)練可以有效改善學(xué)生的觀察能力，從而提升其學(xué)業(yè)技能［10-11］。研究將多種教學(xué)策略與圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練融合，以言說為表達(dá)形式，對1名低年級隨班就讀的孤獨癥學(xué)生實施看圖說話教學(xué)。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究在一到三年級學(xué)段隨班就讀教室內(nèi)選取孤獨癥學(xué)生作為研究對象，選擇智力在中等水平及以上，具備基本的命名（對常見的人物、事物等進(jìn)行命名）和簡單的對話技能，但在根據(jù)圖片講述整個完整的事件上存在困難的被試，并要求被試具備基本的教學(xué)依從能力。最終選取伊伊（化名）作為被試，其性別為男，7.5歲，2歲時經(jīng)某三甲醫(yī)院鑒定確診為孤獨癥，現(xiàn)就讀于北京市某小學(xué)一年級，《韋氏兒童智力量表（第四版）》（WISC-IV）得分為68分。伊伊存在較為嚴(yán)重的注意力分散，面對有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容在無指導(dǎo)的情況下注意持續(xù)時長經(jīng)常不足5秒，有時采取大聲說話、唱歌等干擾行為回避困難；可以對圖片中常見的人物、事物命名，但無法用一句完整的話講述圖片故事；能夠進(jìn)行簡單的對話，能夠聽從教師的大多數(shù)指令。在研究之前，伊伊未參與過或同時參與其他看圖說話訓(xùn)練，家長和學(xué)校教師已經(jīng)知情并同意配合。

（二）自變量

研究的自變量是多種教學(xué)策略組成的看圖說話訓(xùn)練方案，包括圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練、任務(wù)分析、多重范例教學(xué)、輔助和強(qiáng)化。

學(xué)生能夠保持積極穩(wěn)定的注意力是教學(xué)的基礎(chǔ)?？磮D說話首先需要孤獨癥學(xué)生能夠?qū)D片維持一定時間的注意力。在教學(xué)準(zhǔn)備階段，研究者準(zhǔn)備繪本圖片為訓(xùn)練工具，配合強(qiáng)化物誘導(dǎo)，漸進(jìn)延長被試注意的持續(xù)時間，以期在隨后的看圖說話訓(xùn)練中有更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

在教學(xué)安排上，研究者使用任務(wù)分析，將任務(wù)劃分為不同的難度階段，從低到高依次進(jìn)行教學(xué)。在前期圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練中，為使伊伊圖片的注意維持能力經(jīng)訓(xùn)練后更接近普通學(xué)生，參照普通學(xué)生完整地觀察給定圖片內(nèi)容及細(xì)節(jié)所需時長，將最終的目標(biāo)確定為能夠?qū)D片維持至少15秒的注意時長，并將訓(xùn)練分為3個小階段，每個小階段的目標(biāo)分別為7秒、10秒、15秒。在達(dá)成前一個注意維持目標(biāo)后，方可進(jìn)入下一目標(biāo)，直至達(dá)成15秒的目標(biāo)后，進(jìn)入看圖說話教學(xué)。看圖說話教學(xué)分為單人物圖片教學(xué)階段和雙人物圖片教學(xué)階段，被試掌握單人物圖片后，再提升圖片難度，進(jìn)行雙人物圖片教學(xué)。

在教學(xué)材料上，研究者使用了多重范例，以有效幫助孤獨癥學(xué)生泛化看圖說話技能。研究使用的教學(xué)材料為不同情境的圖片，每張圖片內(nèi)容均可以直觀地觀察出5類元素：4類“Wh-”問題和1個“How”問題（“時間”“人物身份”“地點”“事件”“心情如何”），可以被描述的目標(biāo)句子是“什么時間，誰在什么地方以什么樣的心情在做什么”。其中單人物、雙人物圖片各20張，雙人物圖片會在原有單人物圖片的基礎(chǔ)上再增加一個人物。單雙人物圖片內(nèi)部又各自被隨機(jī)劃分為兩組，分別定義為教學(xué)組和泛化組，每組10張。對教學(xué)組圖片直接進(jìn)行教學(xué)，對泛化組圖片不進(jìn)行教學(xué)，只進(jìn)行探測，以檢驗看圖說話技能是否被泛化到未經(jīng)教學(xué)的圖片。圖1為圖片示例，單人物圖片每張可以觀察出5個要素：時間、人物身份、地點、事件、心情。句子的完整表達(dá)為“白天，小男孩在河邊開心地釣魚”。雙人物圖片每張可以觀察出10個要素：兩個人物各自的時間、人物身份、地點、事件、心情。句子的完整表達(dá)為“白天，小男孩在河邊開心地釣魚；白天，爸爸在草地上開心地烤魚”。

在教學(xué)過程中，研究者采用輔助策略，用位置提示輔助學(xué)生進(jìn)行圖片觀察（手指“指一指”），通過仿說輔助教學(xué)生正確的句子元素和完整的句子結(jié)構(gòu)。當(dāng)學(xué)生任何一個元素回答缺失或錯誤時，先采用位置提示，指一指圖片中可以觀察到該元素的地方（如“在河邊”，研究者指一指河邊作為提示），若仍不能回答正確，研究者給予仿說輔助，即說出“在河邊”，在仿說輔助下學(xué)生回答正確后重新進(jìn)行提問，直到被試能夠獨立正確回答所有的元素。當(dāng)被試能夠正確回答出所有元素后，若不能完整地組織成一句話，研究者給予仿說輔助，示范整句話如何正確表達(dá)，被試在仿說輔助下表達(dá)正確后重新進(jìn)行提問，直到能夠獨立正確地組織成一句完整的話。

研究者對被試家長進(jìn)行偏好物訪談并實施偏好物評估，篩選出效果最好的食物、玩具類強(qiáng)化物，在教學(xué)反饋環(huán)節(jié)對被試的正確反應(yīng)提供強(qiáng)化物，并配合3種形式的社會性強(qiáng)化：仿說正確的反應(yīng)，如“你說的是‘在河邊”；直接反饋，如“說對了”；直接表揚，如夸獎學(xué)生“太棒了”。

（三）因變量

研究的因變量為看圖說話的句子正確率，即10張圖片句子中正確回答的元素數(shù)量占應(yīng)回答元素數(shù)量的百分比（如單人物教學(xué)組圖片10張，共包含5×10個元素，正確回答n個，正確率=n÷50×100%；雙人物教學(xué)組圖片10張，共包含10×10個元素，正確回答n個，正確率=n÷100×100%）。

（四）實驗設(shè)計

采用單一被試多基線的實驗設(shè)計，單雙人物圖片都包括基線期、干預(yù)期、維持期3個階段，先進(jìn)行單人物階段，再進(jìn)入雙人物階段。設(shè)置教學(xué)組和泛化組圖片，對教學(xué)組圖片直接進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)組圖片的正確率在每個階段都進(jìn)行探測，對泛化組圖片不進(jìn)行教學(xué)，在基線期、維持期進(jìn)行探測，在干預(yù)期，當(dāng)教學(xué)組取得進(jìn)展時加入探測，以檢驗看圖說話教學(xué)的泛化效果。

三、教學(xué)過程

（一）偏好物評估

向家長詢問伊伊喜好的物品，填寫偏好物訪談表，隨后，采用多重刺激物不復(fù)位評估結(jié)合自由操作評估，最終選用威化餅干和蜜蜂仿真玩具作為主要強(qiáng)化物。

（二）圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練

基線期選取不同的繪本圖片作為教學(xué)材料。此階段不給予任何教學(xué)和反饋，目的是收集伊伊現(xiàn)有的注意持續(xù)性水平。每個回合包括以下環(huán)節(jié)：①輪流呈現(xiàn)10張繪本圖片；②對每張圖片發(fā)出觀察指令，同時啟動計時器；③在觀察過程中學(xué)生視線第一次離開圖片就停止計時；④計算10張繪本圖片的觀察時長的平均值，計為1個數(shù)據(jù)點。

教學(xué)期根據(jù)基線期探測結(jié)果調(diào)整目標(biāo)，伊伊原有的觀察時長均值約為4.43秒，每階段目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)稍高于已有水平，設(shè)置逐段遞增的3個階段的觀察時長，目標(biāo)分別為7秒、10秒、15秒。

每個回合的教學(xué)包括以下環(huán)節(jié)：①輪流呈現(xiàn)10張繪本圖片。②發(fā)出觀察指令，同時啟動計時器。③在觀察過程中學(xué)生視線第一次離開圖片就停止計時。④若孤獨癥學(xué)生成功達(dá)成階段目標(biāo)，立刻給予強(qiáng)化物。⑤若未達(dá)成目標(biāo)，提供強(qiáng)化物誘導(dǎo)。后期強(qiáng)化物誘導(dǎo)效果減弱，研究者加入對所觀察圖片的語言提示，如：“你下次可以仔細(xì)觀察圖片上有什么動物，小動物在做什么？”該策略對學(xué)生注意力改善效果良好，在之后的教學(xué)中繼續(xù)使用。⑥計算10張繪本圖片的觀察時長的平均值，計為1個數(shù)據(jù)點。教學(xué)頻率為每周2—3次，每次1小時，持續(xù)4周后達(dá)成了15秒的注意維持目標(biāo)。

（三）看圖說話教學(xué)過程

當(dāng)圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練連續(xù)3次達(dá)到15秒目標(biāo)時，進(jìn)入看圖說話教學(xué)。先進(jìn)入單人物階段，完成單人物的基線期、教學(xué)期和維持期后，再進(jìn)入雙人物階段，完成雙人物的基線期、教學(xué)期和維持期。兩階段教學(xué)步驟相同，只是雙人物圖片需要回答的句子更長，元素數(shù)量增加1倍。

基線期包括以下環(huán)節(jié)：①輪流呈現(xiàn)20張圖片（包括教學(xué)組和泛化組）；②提問學(xué)生：“這張圖片說了什么？”；③每張圖片給予15秒左右的觀察時間；④無論學(xué)生作何反應(yīng)，不給予任何提示和反饋；⑤記錄伊伊回答出來句子的正確率。

教學(xué)期所用圖片分為教學(xué)組圖片和泛化組圖片，首先進(jìn)行教學(xué)組回合，包括以下環(huán)節(jié)：①輪流呈現(xiàn)10張教學(xué)組圖片；②提問學(xué)生，如：“這張圖片說了什么？”；③每張圖片給予15秒左右的觀察時間；④記錄伊伊回答出來句子的正確率，若回答完全正確，給予強(qiáng)化物，進(jìn)入下一張圖片；⑤若回答存在錯誤，單獨提問句子中缺失或錯誤的元素，正確則給予表揚，對錯誤給予由小到大的輔助，從位置提示過渡到仿說輔助；⑥對輔助下回答正確的元素重新提問，直至學(xué)生獨立正確回答出所有元素；⑦發(fā)出指令使學(xué)生將所有元素組織成一句完整的話，正確則給予表揚，錯誤則給予仿說輔助；⑧重新對圖片進(jìn)行提問。泛化組圖片探測程序與基線期相同，在教學(xué)組的正確率有所上升時進(jìn)入，輪流對10張泛化組圖片進(jìn)行探測，在教學(xué)組正確率達(dá)到100%后結(jié)束。看圖說話教學(xué)流程如圖2所示。教學(xué)頻率為每周2—3次，每次1小時，單雙人物圖片分別持續(xù)2周后正確率達(dá)到100%。

維持期在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行，對教學(xué)組和泛化組圖片各收集了五個數(shù)據(jù)點，程序與基線期相同。

（四）觀察者一致性與教學(xué)程序?qū)嵤┲艺\度

研究者取總探測點的30%進(jìn)行觀察者一致性分析。圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練階段的觀察者一致性采取總持續(xù)時間計算方法，結(jié)果為99.38%；看圖說話階段的觀察者一致性采取總一致性的計算方法，結(jié)果為96.08%，均達(dá)到了觀察者一致性的慣用標(biāo)準(zhǔn)。對隨機(jī)抽取的30%的教學(xué)活動視頻進(jìn)行忠誠度檢核，根據(jù)計算公式，教學(xué)忠誠度百分率=正確步驟的總數(shù)÷總步驟數(shù)×100%，得到研究各教學(xué)階段忠誠度均為100%。

（五）社會效度

教學(xué)結(jié)束后采用里克特5點量表，自編《社會效度調(diào)查問卷》對家長進(jìn)行調(diào)查。包括接受度（4題）、滿意度（3題）和可行性（5題）3個維度，家長在3個維度評分均為5（SD=0.00）。在開放性問題中，家長表示伊伊在接受教學(xué)后，在學(xué)校期間的看圖說話表現(xiàn)取得了進(jìn)步，尤其是在地點、事件的辨別上，并表示希望能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)更高階的看圖說話課程，同時對教師、課程形式以及課程教學(xué)材料等給予了正面評價。

四、研究結(jié)果

（一） 圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練數(shù)據(jù)結(jié)果

基線期伊伊的注意力時長波動較大，在收集了4個數(shù)據(jù)點后，注意力呈現(xiàn)出明顯的下降趨勢，進(jìn)入教學(xué)期。教學(xué)期分為3個階段，在7秒的目標(biāo)階段，數(shù)據(jù)上升較為緩慢，此階段強(qiáng)化物誘導(dǎo)策略隨教學(xué)回合增加效果減弱，在收集10個數(shù)據(jù)點之后加入語言提示，注意維持時間得到提升，在第15個數(shù)據(jù)點達(dá)到目標(biāo)；隨即進(jìn)入10秒的目標(biāo)階段，收集4個數(shù)據(jù)點后達(dá)到目標(biāo)；最后進(jìn)入15秒的注意維持目標(biāo)階段，同樣在4個數(shù)據(jù)點后達(dá)到目標(biāo)，連續(xù)3次達(dá)到預(yù)設(shè)的15秒的目標(biāo)后，圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練結(jié)束，進(jìn)入看圖說話教學(xué)（見圖3）。

（二）看圖說話數(shù)據(jù)結(jié)果

1.單人物圖片

伊伊看圖說話教學(xué)單人物階段數(shù)據(jù)如圖4所示。

在基線期，教學(xué)組圖片正確率整體水平較低，變化范圍是22%—38%（平均正確率為32%），正確率隨著探測次數(shù)的增加有所上升，但整體變化幅度較小，從第3次探測開始，水平保持基本穩(wěn)定。泛化組圖片正確率變化范圍是22%—28%（平均值為26%），變動幅度小，無明顯變化趨勢。此階段伊伊的語句中主要表現(xiàn)出元素缺失、元素表述錯誤兩大問題。

在教學(xué)期，教學(xué)組圖片的正確率呈現(xiàn)波動上升趨勢，上升幅度較大，變化范圍是62%—100%（平均正確率為88%），在教學(xué)進(jìn)入時數(shù)據(jù)就立即顯著上升，體現(xiàn)出教學(xué)效果的即時性，與基線期數(shù)據(jù)未出現(xiàn)重疊，說明教學(xué)呈現(xiàn)強(qiáng)效果。在第一次教學(xué)后，伊伊就基本掌握了句子的結(jié)構(gòu)要求，能夠注意觀察圖片中的時間、地點、人物、心情、事件5個元素，很少出現(xiàn)元素缺失問題，但存在很多元素表述錯誤。在第二次教學(xué)后，研究者在每組教學(xué)組圖片后設(shè)置1組泛化組圖片的探測，相比基線期的數(shù)據(jù)，泛化組圖片的正確率立即達(dá)到較高水平，并伴隨著每次教學(xué)呈現(xiàn)小幅上升趨勢，正確率范圍是82%—84%（平均正確率為83%），體現(xiàn)出教學(xué)效果泛化到了未經(jīng)教學(xué)的圖片上，與基線期數(shù)據(jù)未出現(xiàn)重疊，說明泛化效果良好。

在維持期，教學(xué)組和泛化組的正確率都維持在較高水平，其中教學(xué)組的變化范圍是98%—100%（平均正確率為99.2%），泛化組的變化范圍是80%—84%（平均正確率為81.6%），相比教學(xué)期的最終效果，雖然有所波動，但仍處在較高水平，說明單人物階段學(xué)生的看圖說話教學(xué)效果得到了較好的維持。

2. 雙人物圖片

伊伊看圖說話教學(xué)雙人物階段數(shù)據(jù)結(jié)果如圖4所示。

在基線期，經(jīng)過前一階段的單人物圖片教學(xué)，伊伊的看圖說話技能已經(jīng)得到一定的提升，為進(jìn)階到雙人物階段建立了穩(wěn)固良好的基礎(chǔ)。此階段，教學(xué)組圖片正確率已經(jīng)呈現(xiàn)出較高的水平，但正確率相比單人物階段出現(xiàn)了下降。此時語句中已幾乎不存在元素缺失問題，問題多為元素表述錯誤。正確率變化范圍是71%—83%（平均正確率為80.71%），整體變化幅度較小，正確率水平保持穩(wěn)定。泛化組圖片正確率整體水平也比較高，變化范圍是76%—80%（平均正確率為78.86%），變化幅度小，無明顯變化趨勢。

在教學(xué)期，教學(xué)組圖片的正確率呈現(xiàn)持續(xù)上升趨勢，變化范圍是85%—100%（平均正確率為94%），在教學(xué)進(jìn)入后數(shù)據(jù)立即變化，體現(xiàn)出教學(xué)效果的即時性，與基線期數(shù)據(jù)未出現(xiàn)重疊，說明教學(xué)呈現(xiàn)強(qiáng)效果。在每組教學(xué)組圖片后跟隨1組泛化組圖片的探測，相比基線期的數(shù)據(jù)，泛化組圖片的正確率達(dá)到了一個更高的水平，并伴隨著每次教學(xué)活動呈現(xiàn)持續(xù)、小幅度的上升趨勢，變化范圍是83%—86%（平均正確率為84%），說明雙人物階段的教學(xué)效果泛化到了未經(jīng)教學(xué)的圖片上，與基線期數(shù)據(jù)未出現(xiàn)重疊，說明泛化效果良好。由于經(jīng)過單人物階段教學(xué)后伊伊在雙人物階段基線期的數(shù)據(jù)已經(jīng)達(dá)到了較高的標(biāo)準(zhǔn)，此階段教師教學(xué)重點為糾正元素表述錯誤，錯誤元素得到糾正后教學(xué)組圖片的正確率迅速上升至100%，而泛化組圖片的元素錯誤因未經(jīng)教學(xué)糾正一直延續(xù)，正確率上升幅度較小。

在維持期，教學(xué)組和泛化組的正確率都維持在較高水平，其中教學(xué)組的變化范圍是100%—100%（平均正確率為100%），泛化組的變化范圍是86%—86%（平均正確率為86%），教學(xué)結(jié)果未發(fā)生波動，保持在較高水平，說明雙人物階段的看圖說話教學(xué)效果得到了較好的維持。

五、討論

研究對低年級隨班就讀的孤獨癥學(xué)生實施了看圖說話教學(xué)，結(jié)果表明，經(jīng)過研究所設(shè)計的教學(xué)訓(xùn)練，被試對單雙人物圖片看圖說話的正確率均達(dá)到了100%，對未經(jīng)教學(xué)的圖片正確率達(dá)到了80%以上，維持期仍保持在較高水平，說明被試看圖說話技能得到了有效提升，且能較好地泛化和維持。該教學(xué)方案的有效性建立在多種教學(xué)策略的組合之上。

首先，研究在教學(xué)準(zhǔn)備階段對被試進(jìn)行了圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練。已有相關(guān)實證研究證明注意訓(xùn)練對于孤獨癥學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)提升的有效性。例如Spaniol等人曾利用計算機(jī)注意教學(xué)程序?qū)?—14歲孤獨癥學(xué)生進(jìn)行注意漸進(jìn)式提升訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)被試的學(xué)業(yè)成績同時得到了改善，表現(xiàn)在數(shù)學(xué)、閱讀、寫作成績上［10-11］。研究先對伊伊進(jìn)行了圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練，使他對圖片的注意維持時間能充分滿足觀察圖片所需的時間，伊伊對圖片內(nèi)容的觀察表現(xiàn)出明顯更高的專注度和教學(xué)依從性，為看圖說話教學(xué)開展奠定了基礎(chǔ)。

其次，在教學(xué)安排上，研究者采用了任務(wù)分析。對復(fù)雜任務(wù)的分解可以使孤獨癥學(xué)生的技能得到循序漸進(jìn)提升，有研究者曾將口語發(fā)音進(jìn)行任務(wù)分析教學(xué)，成功改善了孤獨癥兒童的口語清晰程度［7］。在研究中，圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練被分為7秒、10秒、15秒3個目標(biāo)階段，看圖說話教學(xué)階段則分為單人物階段和雙人物階段兩個難度梯度，在前一階段教學(xué)任務(wù)掌握之前不進(jìn)入下一階段，后一階段技能目標(biāo)的學(xué)習(xí)都建立在前一階段的基礎(chǔ)上。任務(wù)分析使伊伊更容易適應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)難度和取得進(jìn)步，并相比基線期，在教學(xué)階段表現(xiàn)出更少的逃避、畏難行為，最終獲得了良好的教學(xué)結(jié)果。此外，在教學(xué)材料上采用的多重范例，可有效促進(jìn)目標(biāo)技能的泛化［8］。研究者圍繞看圖說話技能掌握目標(biāo)采用不同情境的圖片教學(xué)，用未經(jīng)教學(xué)的泛化組圖片探測看圖說話教學(xué)的泛化效果，事實證明泛化組的正確率也隨教學(xué)得到了提升。

最后，在教學(xué)過程中研究者利用了多種輔助策略。在圖片注意持續(xù)性訓(xùn)練階段，研究者發(fā)現(xiàn)使用強(qiáng)化物誘導(dǎo)效果較弱，增加語言提示作為輔助后，伊伊的注意力立刻得到快速提升。在看圖說話教學(xué)階段，對于伊伊出現(xiàn)的元素缺失、錯誤，不能完整正確連接整個句子等問題，研究者采取由少到多的輔助，最初只給予最少的指導(dǎo)，最少指導(dǎo)下不能完成時才提供更多指導(dǎo)，并在回答正確后逐步消退輔助，通過多次重復(fù)，伊伊能夠獨立、正確地講述圖片事件，證明輔助策略的效果顯著。此外，強(qiáng)化物的即時作用促使伊伊在教學(xué)全程保持了較高的學(xué)習(xí)動力。研究者在教學(xué)反饋環(huán)節(jié)使用了多種強(qiáng)化物，除玩具、食物還配合表揚等社會性強(qiáng)化。

六、局限性與啟示

本研究也存在一定局限性。首先，單人物階段的看圖說話教學(xué)應(yīng)當(dāng)?shù)却€更穩(wěn)定時進(jìn)入；其次，命名技能是看圖說話的先備技能，如雙人物泛化組圖片正確率上升緩慢主要與元素命名錯誤未得到糾正有關(guān)，在教學(xué)開始前進(jìn)行的命名技能的練習(xí)有助于呈現(xiàn)更好的數(shù)據(jù)變化；研究圖片中的事件都為元素組成的結(jié)構(gòu)化的陳述句，減弱了語言表達(dá)訓(xùn)練中的創(chuàng)新性。此后研究應(yīng)當(dāng)提升圖片觀察難度，增加句子數(shù)量、元素種類、延長句子長度等，向更高階的語言表達(dá)能力過渡。最后，研究者采取的食物強(qiáng)化很難在長期教學(xué)中取得成效，未來應(yīng)該向玩具類、活動類或社會性強(qiáng)化物過渡。

隨班就讀背景下，普通學(xué)校語文教學(xué)中常規(guī)的語言表達(dá)教學(xué)策略難以滿足孤獨癥學(xué)生的需求，研究所使用的看圖說話教學(xué)策略有助于促進(jìn)孤獨癥學(xué)生掌握基本的語言表達(dá)技能，并為脫離圖片的寫作訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。孤獨癥學(xué)生多數(shù)存在嚴(yán)重的注意力分散問題，教師首先提供針對教學(xué)材料的注意持續(xù)性訓(xùn)練可以增強(qiáng)教學(xué)過程中的注意穩(wěn)定性。此外，針對孤獨癥學(xué)生多種認(rèn)知技能受限和自主動機(jī)薄弱的情況，需要教師采用任務(wù)分析對教學(xué)任務(wù)難度進(jìn)行分級，同時注重提供恰當(dāng)?shù)妮o助和足量的教學(xué)反饋。最后，孤獨癥學(xué)生行為的刻板特征使其容易對技能的掌握局限于特定的形式和情境，因此，教師需要重視通過教學(xué)材料的多重范例促進(jìn)學(xué)業(yè)技能的泛化。

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Teaching Research on the Skill of Picture Description for Students

With Autism Learning in Regular Classroom in Lower Grades

JIA Jinghao1 HU Xiaoyi2 HAO Jiaying1

（1.Department of Special Education， Beijing Normal University Beijing 100875;

2.Research Center for Autism Education， Faculty of Education Beijing Normal University Beijing 100875）

Abstract：The skill of picture description is important foundation for learning language expression ability. The purpose of this study is to design an effective instructional program to improve the skill of picture description of students with autism learning in regular classroom in lower grades. The study uses a single-subject multiple-baselines design， and implements a picture description instructional program with a combination of sustained attention training for pictures， multiple exemplar teaching， task analysis， multiple paradigms， Prompting and reinforcement for one student with autism in first grade of an elementary school. The results indicate that the program effectively promotes his skill of picture description， which is well maintained and generalized to untrained pictures.

Key words：picture description; students with autism; learning in regular classroom; single-subject research design（特約編校 孫 敏）