OBE 理念下對高校微課教學價值的反思

魏芬　單彥廣　徐虹

摘要：作為教育信息化時代新技術與教育改革融合發(fā)展的共生產(chǎn)物，微課在教育領域備受關注。高校微課的快速發(fā)展對教師教學活動層面產(chǎn)生了一些影響，但對教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升并沒有產(chǎn)生實質(zhì)性的助推力，且存在實踐成效不夠顯著、系統(tǒng)的價值思考不夠深入、對學生學習成效的關注不夠充分、理論支撐體系不夠成熟等不足之處。因此，在成果導向（ Outcome-Based Education ，OBE）理念下反思高校微課的目標定位、價值取向、教學設計和效果評價原則，應“以生為本”“以學為中心”，以提升學生綜合能力為目標，以促進學生成功發(fā)展為取向，堅持成果導向反向設計原則及多元化、可遷移性的評價原則。

關鍵詞：成果導向（OBE）；微課；教學價值

中圖分類號：G 642???? 文獻標志碼：A???? 文章編號：1009?895X（2023）01?0076?05

DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2023.01.013

Reflections on the Teaching Value of Micro-Course in Universities under the Concept of OBE

WEI Fen1，SHAN YanGuang1，XU Hong2

（1. The Faculty Development Center， University ofShanghaifor Science and Technology， Shanghai， 200093， China;2. The Public Experiment Center， University ofShanghaifor Science and Technology， Shanghai， 200093， China）

Abstract：Micro-course， the symbiotic product of new technology and education reform in the age of educational information， has attracted some attention in the field of education and produced a great impact on the teaching activities of teachers. However， the rapid development of micro-courses in universities has not produced a substantial boost to the quality of teaching and talent training. There have occurred some deficiencies such as no remarkable practical results， lack of theoretical support system， insufficient in- depth thinking? of the value? system，? and? insufficient? attention to the? students learning? effectiveness. Therefore， it is necessary to reflect on the teaching value of micro-courses under the concept of Outcome- Based? Education （OBE），? to? emphasize? goal? orientation， value? orientation，? teaching ?design? and? effect evaluation? of micro-courses? in? colleges? and universities. In? fact， we? should? adhere to the “ learning- oriented” goal and “ learner center” practice， to the principle of reverse design for students to display their achievements ?，? to? the? principle? of diversification? and? transferability? evaluation，? thus? enhancing? the comprehensive ability of students and successful development of students as an orientation.

Keywords ：Outcome-Based Education （OBE）；micro-course ；the teaching value

教育信息化時代，在很多新理念、新思想和新技術的影響下，教育領域發(fā)生了很大變化。微課作為教育信息化發(fā)展過程中的新熱點，在高等教育領域備受關注的同時也遭遇一些質(zhì)疑，處于熱而不興、快而不強的尷尬境地。在成果導向 （ Outcome- Based Education ，OBE ）理念逐漸成為全球高等教育改革與發(fā)展的核心理念之一的背景下，高校微課的現(xiàn)實需求、教育價值、發(fā)展前景如何？高校應如何充分發(fā)揮微課的自身優(yōu)勢助推教育教學模式改革，進而提高教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量？這些是亟需研究和解決的重要問題。

一、高校微課研究與發(fā)展概況

截至2020年1月9日，在中國知網(wǎng)期刊以篇名包含“微課”查詢得知：社科學科 II 領域中所有期刊論文自2011年開始（當年1篇）一共17933篇，2012?2014年共697篇，2015年開始進入高峰期并一直持續(xù)高走，2015?2019年間年均近3400篇；其中高等教育領域的論文自2013年開始至今一共1024篇，2013?2014年共62篇，也是2015年開始明顯跳躍到高峰期值并一直持續(xù)，2015?2019年間年均近200篇。從文獻數(shù)量趨勢可以看出，無論是在基礎教育、中等教育領域還是高等教育領域，微課被關注的程度都是逐年快速升溫，這說明微課在我國教育教學改革與工作中受關注度越來越高。

（一）關于微課概念和特點的認識

關于微課的概念，國內(nèi)最早由廣東省佛山市教育局的胡鐵生于2011年提出，并由此興起了對微課的關注和研究。梳理眾多研究文獻發(fā)現(xiàn)：在概念整體發(fā)展上，微課經(jīng)歷了一個綜合變化的過程，即從微型教學資源到微型教學活動再到微型網(wǎng)絡課程的變化，涉及到資源、教學和課程三個基本要素[1]，但其內(nèi)涵的共同之處都是以“微視頻”為核心。在概念理解視角上，有研究者從單一角度、單一范疇對之進行界定。如，基于微課和網(wǎng)絡、視頻的緊密關系提出“微課就是微視頻”的觀點，認為微課幾乎等于視頻，視頻只要用于教學就是微課；基于微課和翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等的關系提出“微課是教學資源”的觀點，認為微課是為支持這些學習方式的數(shù)字化學習資源包[2]。

也有研究者認為刻意追究微課的概念并無必要，只要“微”、只要“有視頻”就可以算是微課。確實，在越來越熱的微課研究中，研究的熱點和聚焦點并不是微課的概念，研究者各自的理解之間也并沒有根本分歧。尤其關于微課具有時間短、內(nèi)容精、容量小、易傳播、易操作、適合個性化學習等基本特點，研究者們的觀點幾乎雷同?？傮w來說，關于微課概念內(nèi)涵特點的研究主要有兩個趨同性：其一，盡管對微課的概念內(nèi)涵界定視角和理解不盡相同，但在基礎教育和高等教育領域以及不同學科之間微課的核心要義基本具有普適性；其二，微課概念基本都強調(diào)以微視頻為主要載體，針對具體知識點進行教學設計與課堂教學結合起來實施?？梢?，微課的概念內(nèi)涵關注了教學載體、教學設計和教學實施，但幾乎沒有提及教學效果及其應用和評價，這與 OBE 理念所強調(diào)的關鍵點不一致，這也可能是微課的教學價值沒能得到充分體現(xiàn)的緣由之一。

（二）高校微課的主要研究視角及其認識

隨著高等教育發(fā)展熱點的不斷涌現(xiàn)，以及高校教學改革工作的持續(xù)推進，對高校微課的研究在不同發(fā)展階段也都有不同內(nèi)容的側重和不同程度的進展。歸結起來，研究者主要從以下四個視角進行研究，并提出了較有價值的觀點和認識。

1.從融合發(fā)展的角度研究微課對教學改革的意義

微課是新信息技術和教學改革的共生產(chǎn)物，它打開了課堂教學模式改革與創(chuàng)新的突破口，利于改善高校教學環(huán)境并有助于構建課堂教學新生態(tài)。一些研究者以信息技術下的翻轉課堂、慕課、混合式學習等教學模式為參照進行關系研究，認為微課不等于微視頻，系列微課近似于慕課，微課不僅是課程形式的轉化，也是教學方法、學習方式的轉變和優(yōu)化，體現(xiàn)了教學理念和學習觀念的創(chuàng)新，結合微課推行翻轉課堂、慕課及混合式教學，應該就是改善傳統(tǒng)的課堂教學模式的新思路、新途徑。

2.從建設角度研究微課的制作和設計模型

這類研究大致分為基于實踐的純技術操作和基于理論認識的模型設計兩個方面。在技術操作層面上，研究者多是討論微課的制作步驟（選題－講稿設計－課件制作－錄屏等）、構成要素（課件、動畫、視頻等）、技術支持（常用軟件、器械配置、拍攝、視頻音頻字幕、后期美化）等。在模型設計層面上，研究者認為微課設計應在理清“微課程”與“微講座”“微視頻”等概念及其關系的基礎上，充分考慮單一微課程和微課程群、課程體系系統(tǒng)性和知識模塊邏輯的內(nèi)在聯(lián)系等，以微課概念的內(nèi)涵和外延為框架、以滿足學生學習需求為目標進行模型建構和設計[3]。

3.從教師角度研究微課對教師專業(yè)發(fā)展的促進

從實踐層面來講，微課產(chǎn)生之初甚或備受關注的高峰期間，是與教師教學競賽密切相關的，后來逐步介入課堂教學和教師培訓等?？梢哉f，微課掀起了一場教師的“微學習革命”。通過微課的應用、開發(fā)及研究、反思、實踐、改進的過程，教師在學習觀念、知識創(chuàng)生、教學信息技術和素養(yǎng)等方面實現(xiàn)了自身的螺旋式專業(yè)發(fā)展[4]。

4.從教學應用角度研究微課的價值追求

微課的價值追求是微課制作、應用和發(fā)展的方向指導，關系到微課的深入與長遠發(fā)展，大致可從學術視角和應用視角兩個方面考察。一些研究者基于微課的課程屬性和教學屬性，認為微課應該以激發(fā)學生動機、提升學生動力為前提，以促進知識合理建構和學生深度學習為目標[5]；一些研究者基于應用驅(qū)動理論，提出微課一定要考慮師生實際的工作學習場景及狀態(tài)，以及微課應用過程中的變化趨勢和可持續(xù)發(fā)展性，讓教師和學生切實認識和感受到微課對課堂教學效果的促進作用，才可體現(xiàn)微課的教學價值。

5.從學習者角度研究微課對學生學習能力的促進

微課的特點比較符合“微”時代學習者的心理認知特點，有利于提升學生課堂參與度和學生自主學習意識。所以，研究者大多認同微課的設計和應用要從學習者角度考慮微課的表現(xiàn)形式、內(nèi)容選擇、時間控制等，并強調(diào)應讓學生通過使用微課來“學”，而非為了微課而制作微課。

（三）高校微課發(fā)展與研究中的幾個關鍵不足

從有關微課的研究來看，微課引發(fā)了社會和學校的高度關注，但在實際教學活動中并沒有產(chǎn)生相應的應用凸顯度。整體上處于一個“實踐先行但發(fā)展成效不夠顯著，關注度集中升溫但研究成果不夠凸顯”的基本態(tài)勢，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

1.微課的應用對學習效果的實際助推作用不夠明顯

高校微課引發(fā)了社會和學校的高度關注，但在實際教學活動中并沒有產(chǎn)生明顯的助推教學效果，表現(xiàn)出重開發(fā)制作輕實際應用、重技術展示輕內(nèi)涵質(zhì)量、重競賽培訓輕教學應用、重教師技能輕學生學習效果等不良傾向。如，微課的制作初衷不盡為解決學習問題，而注重追求形式包裝，淡化基于學習者考慮的教學設計，在結構上不成專題、不成系列，呈現(xiàn)出片段化、碎片化、單一化的特征。微課用于教學應該是最核心的，但在實際中比較薄弱，而用于教學競賽卻比較普遍。因此，微課建設基本上是教師單打獨斗的個人零散行為，大多沒有協(xié)助團隊，也沒有固定組織支持和監(jiān)管，呈現(xiàn)出個體化、弱組織、薄平臺的特點，致使微課質(zhì)量良莠不齊，質(zhì)量監(jiān)控與評價管理缺位。

2.微課的定位對教學價值的體現(xiàn)不夠深入

從教學改革意義上講，微課是技術革新與教學改革發(fā)展的產(chǎn)物，這種產(chǎn)物對教育本質(zhì)的回歸、對人才培養(yǎng)意義何在？從教育學意義上講，微課屬于課程與教學論的范疇，應是一個整體性概念，涉及教學主體、教學對象、教學方案、教學計劃、教學內(nèi)容、教學素材、教學方法、教學過程、教學結果和教學評價與反饋等基本元素，不可因“微”而淺顯或殘缺。如何構建一個系統(tǒng)性的微課課程體系？如何融于常規(guī)的課程體系？微課目標是否與人才培養(yǎng)目標相一致？微課設計是否堅持了能力導向原則？這些都需要更深度、更系統(tǒng)的價值思考，但在微課的實際建設和應用中都沒有充分體現(xiàn)出來。

3.微課的評價對學生學習成效的關注不夠充分

雖然有專家建議從教學有效性和微課可用性兩個方面對微課質(zhì)量進行評價[6]，但實際中基本沒有落實。常見的非嚴格意義上的微課質(zhì)量評價主要限于教師微課競賽，是一種推優(yōu)式評選，幾乎沒有也沒法考慮微課在教學中的應用情況、學生學習效果等，基本都是從“教”的角度或“技術資源或教學作品”的角度關注微課的建設情況，如建設了多少門微課，多少微課作品獲獎，組織了多少次微課培訓，教師是否獲得了信息新技術等。微課只有滿足學習者的學習需求并達到一定的學習效果，才是微課用于教學的意義和價值，這點需要深入考究和強化。

4.微課的研究尚未形成成熟的發(fā)展理論支撐體系

目前研究中雖然有研究者提及建構主義學習理論、混合式學習理論、碎片化學習理論、認知負荷理論等，但這些基本上屬于概念的關聯(lián)性解讀，對微課發(fā)展核心理論的深度關注不足，微課自身的理論支撐體系難以成型，微課自身的內(nèi)在價值邏輯也不夠清晰、成熟。因此，有研究者提出一定要堅持微課之“道”，只有形成了支撐微課發(fā)展的理念、原理、原則和方法論，才可促進微課的可持續(xù)發(fā)展[7]。

二、在 OBE 理念下反思高校微課的應然之意

無論是高等教育研究領域還是實踐領域，被公認的一點是1981年美國的Spady率先提出 OBE 理念，該理念以驚人的速度和巨大的影響力涉足于高等教育領域，尤其是20世紀90年代初逐步發(fā)展成熟后，幾乎被認定為追求教育卓越的正確方向。我國于2013年成為“華盛頓協(xié)議”簽約成員后，對 OBE 理念更加重視并廣泛引用到我國高等工程教育教學改革中。

相比傳統(tǒng)教學觀念關注的學生學習什么內(nèi)容，教師如何教等問題，OBE 理念更加關注學生可以預期獲得什么，如何達成以及達成度的評價，在教學范式要求上“以生為本”“以學為中心”，教學目標上要求突出能力本位，教學評價上要求注重多元化。OBE 理念具體到教學層面上，要求明確學習成果的具體化操作定義、價值、實現(xiàn)和評估，教學設計和教學實施要通過教學過程產(chǎn)生學習效果。對 OBE 研究頗深的李志義教授把 OBE 理念的核心內(nèi)涵分解為4個具體的關鍵點：1）讓學生取得怎樣的學習成果？（ W1）2）為什么要讓學生取得這樣的學習成果？（ W2）3）如何幫助學生取得這些學習成果？（ H1）4）如何知道學生已經(jīng)取得了這些成果（ H2）[8]？

對應 OBE 理念的核心內(nèi)涵和這4個關鍵點來觀照高校微課的應然意義，就是要考察高校微課是否“以生為本”，是否“以學為中心”，是否“突出能力本位”，是否“關注評價多元化”，具體來說就是解決好“2W+2H”4個問題（ 見圖1）。 W1從學生培養(yǎng)角度，確定微課的目標定位問題； W2從學生發(fā)展角度，明確微課的價值取向；H1從學生學習成果獲取途徑角度，明確微課的設計原則； H2從學生學習成效角度，明確學習成果展示和評估的方法。這4個關鍵點都是從學生角度出發(fā)，以“成果”為關鍵詞，并要求學習產(chǎn)出、教與學的活動、成果評估這三個方面統(tǒng)一起來，形成整個教學體系[9]。

三、OBE 理念下高校微課價值體現(xiàn)及其關注點

（一）堅持“以學為中心”，提升學生終身學習力

高校微課的發(fā)展起于信息技術，熱于教學競賽，但要歸于人才培養(yǎng)才可實現(xiàn)教學改革的實質(zhì)意義。人才培養(yǎng)目標的具體化體現(xiàn)在課程目標的定位和設置上，課程目標是課程內(nèi)容設計、過程實施和課程評價的重要依據(jù)。因此，高校微課的目標定位應重點考慮以下兩點。

第一，要關注與學習者的關聯(lián)，激發(fā)其內(nèi)在學習動機。OBE 理念強調(diào)“以學為中心”，重點關注學生能學到什么而非教師教什么。微課的建設應淡化包裝，微課的使用應淡化展示和評比，微課與教學的結合應關注學習者需求的滿足程度和學生學習動機的激發(fā)與維持效果，促使微課真正成為學習者的學習助手，才能體現(xiàn)其價值和意義。

第二，要關注學習者是否受益，提升學生終身學習力。OBE 理念規(guī)定教學目標、學習成果一定要在教學活動中實現(xiàn)，一切教學行為、教學過程都必須聚焦于學生產(chǎn)出，即“知識、能力、素質(zhì)”三維教學目標的達成，且這些應是可以畢業(yè)后“帶走的”的、終身持續(xù)有益的。因此，這些目標一定是明確的、可預期的，可操作、具體化的，可衡量、可評價的。

（二）堅持“以生為本”，促進學生成功發(fā)展

OBE 強調(diào)人人成功、學生學習的最終成果、能力本位，這與“新三中心”所強調(diào)的“以學生發(fā)展為中心、以學生學習為中心、以學生學習效果為中心”有高度的吻合度，微課的價值是一個更長遠、更深度的導向性考慮，應以充分促進學生的成功發(fā)展，使學生具備充分適應當下生活且敢于挑戰(zhàn)未來生活的能力為取向。

從學習對象來說，高校微課教學面對的大學生基本都是已滿18歲的成年人，他們對自己學習的安排、選擇和規(guī)劃更應是主動自覺、自由自律的。學習者自我指導的學習是實現(xiàn)智慧學習、個性化學習的關鍵，是學習者自我成功發(fā)展的前提。

從課程教學活動要素來說，微課蘊含新的教學理念和方法，其價值就是幫助學生合理利用規(guī)定課內(nèi)時間和課外碎片化時間；幫助學生從浩如煙海的網(wǎng)絡教學資源中學會判斷并選擇有利、有效、有益的資源；幫助學生通過所經(jīng)歷的每一個學習過程及所獲得的每一個核心能力最終實現(xiàn)學會學習，且學有成效。

（三）堅持成果導向反向設計原則

OBE 理念強調(diào)學生的預期學習成果的確定、達成方式以及達成度的評價。其中。達成方式是要解決如何進行教學設計才能獲得學生預期學習成果的問題。高校微課實際建設中薄弱處之一是缺少高質(zhì)量的教學設計。OBE 理念下的微課教學設計要求關注所有學生的主體地位，面向全體學生，強調(diào)如何學而非如何教。因此，高校微課的教學設計要根據(jù)成果導向進行反向設計，并關注以下兩個細節(jié)。

第一，要關注知識點關聯(lián)，促進知識建構。 OBE 強調(diào)知識整合而不是知識割裂，課程體系支持知識結構，使每門課程的學習都與知識（能力）結構相呼應。在教學設計上要基于單一并集合單一知識點，突出內(nèi)容的獨立性、專一性、針對性，又從整體角度對整個微課程進行系統(tǒng)設計，兼顧每個獨立知識點間的關聯(lián)，以利于學習者的知識建構，進而為學習者提供系統(tǒng)性的學習幫助，促進學習者的自主學習。

第二，要關注學習者心理需求及其學習方式，提高學習有效性。OBE 理念要求的反向教學設計原則強調(diào)學習者“學”的需求，而非“教”的需要。在設計微課內(nèi)容時，堅持問題導向和學生主體原則，關注學習者心理需求以及各類學科、各類課程、各類學生的不同需求，精心選擇適宜的教學內(nèi)容作為素材，提高微課的普適性和實用性。在微課的呈現(xiàn)和實施方式上應具有趣味性和吸引力，符合學生個性化、自由化的心理特點以及信息技術條件下移動學習、碎片化學習、混合式學習、智慧學習的多元化學習方式，促進“微空間”的深度學習。

（四）堅持多元化和可遷移性原則

OBE 理念下的教學模式要求通過教學過程來支撐學習成果的獲取，并提高學生綜合知識、素質(zhì)、能力的達成度。這里的成果評價不限于微課本身制作質(zhì)量的評價，而是聚焦于高校微課用于教學活動而產(chǎn)生的學習成果的考量和評價。

第一，要關注學生綜合能力素質(zhì)的考核。學習成果焦點應放在學生“知識、能力、素質(zhì)”三維目標的達成上，學生不僅僅通過“微空間”的深度學習，獲得知識建構，同時又能主動建立教學過程各環(huán)節(jié)和課堂內(nèi)外之間的鏈接，促進知識與能力的跨向綜合發(fā)展及應用。

第二，要關注多向教學互動。成果導向的多向回饋要求教師準確把握學生的學習軌跡，尤其是充分利用微課開放共享的特點，以網(wǎng)絡虛擬環(huán)境為基礎、以微課為載體，在師生之間、學生之間、課內(nèi)外之間、“云”“我”之間的互動情況及其成效，形成“云載體”新型學習共同體。

第三，要關注學習成果的可遷移性。成果導向教育在于確保所有學生在離開教育系統(tǒng)時能擁有今后走向“成功”所需要的知識和能力[10]，這就需要學生掌握知識遷移能力。因此，微課輔助高校教學，并非是為了適應改革“時尚”，而是通過這種新型的教學模式培養(yǎng)學生的自主學習意識和自主學習能力，經(jīng)由“微空間”享受“微學習”，善于深度思考和自我反思，并在高階思維和自我反思中自主培養(yǎng)探究與創(chuàng)新能力。

四、結束語

隨著互聯(lián)網(wǎng)、新興信息技術以及教育理念的發(fā)展，高等教育改革與創(chuàng)新將是教育領域一個永恒的課題。微課的出現(xiàn)對大學教學觀念、教學時空、教學方法、教學評價等都產(chǎn)生了影響。追求質(zhì)量永無止境，微課之“術”只有與教育之“道”保持高度一致，方可在信息技術與本科教學深度融合之路上走得更穩(wěn)、更遠、更深，才會對教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高切實發(fā)揮正向的、可持續(xù)的助推作用。

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（編輯：程愛捷）