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    讀寫整合視角下的小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐探析

    2023-06-21 03:21:59吳雪梅
    新教育·科研 2023年4期
    關(guān)鍵詞:繪本閱讀小學(xué)英語(yǔ)核心素養(yǎng)

    吳雪梅

    【摘要】聚焦讀寫整合的教學(xué)內(nèi)涵及價(jià)值,結(jié)合繪本閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn),從培養(yǎng)學(xué)生的故事意識(shí)、促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀以及促進(jìn)學(xué)生的遷移實(shí)踐這三個(gè)角度出發(fā),談?wù)勅绾卧诶L本閱讀中開展指向讀寫整合的教學(xué)實(shí)踐。

    【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ);讀寫整合;繪本閱讀;核心素養(yǎng)

    在語(yǔ)言領(lǐng)域中,讀與寫之間的關(guān)系是很難割裂開來的,讀中有寫,寫中有讀,兩者本就密不可分。隨著新課程改革的推進(jìn),如何培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展,成為小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)面臨的新課題。在素養(yǎng)立意的新樣態(tài)下,教師就不得不重新審視讀寫之間的關(guān)聯(lián),鄭重思考如何在教學(xué)實(shí)踐中,扎實(shí)提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng),真切提高學(xué)生的寫作能力,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)解決實(shí)際問題的能力與思維,最終將知識(shí)內(nèi)化為素養(yǎng)。在本文的教學(xué)探索中,筆者將以英語(yǔ)繪本為媒介,思考并探索讀寫整合的有效渠道,引導(dǎo)學(xué)生在故事閱讀中學(xué)習(xí)表達(dá)的思維與方法,在趣味說故事、仿故事、編故事、演故事的過程中,實(shí)現(xiàn)從讀到寫的蛻變。

    一、問題的提出

    培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫技能是義務(wù)教育階段英語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù),也是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與寫作能力,不僅是語(yǔ)言技能的重要內(nèi)容,也是發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的必要保障。然而,在實(shí)際教學(xué)過程中,筆者可以明顯感覺到,不少教師仍然存在“重聽說輕讀寫”“重閱讀輕寫作”的教學(xué)詬病,刻板地將閱讀與寫作的教學(xué)割裂開來,寫作教學(xué)“形影孤單”,枯燥乏味,教學(xué)活動(dòng)的開展困難重重。就這樣,寫作成為了英語(yǔ)教學(xué)中的一塊“短板”,很多學(xué)生都存在“開口難”“提筆難”的學(xué)習(xí)困難,雖然背下來“一籮筐”的詞匯,讀過了“一籮筐”的文本,卻還是不懂得如何用英語(yǔ)表達(dá)自己的情感與觀點(diǎn),不具備用英語(yǔ)解決生活問題的能力。

    為了豐富學(xué)生的語(yǔ)言輸入,活化學(xué)生的語(yǔ)言輸出,主教材與英語(yǔ)繪本之間的意義融合得到了廣大英語(yǔ)教師的關(guān)注。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,融合英語(yǔ)繪本,拓展繪本閱讀,已經(jīng)是大部分教師的教學(xué)共識(shí)。那么,在英語(yǔ)繪本閱讀中,教師要如何以故事為媒介,以活動(dòng)為載體,促進(jìn)閱讀與寫作之間的有機(jī)整合,實(shí)現(xiàn)以讀帶寫,以寫促讀的教學(xué)目的呢?

    二、讀寫整合的教學(xué)內(nèi)涵及價(jià)值

    培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng),即需要大量的可理解輸入,也需要進(jìn)行有意義的可理解輸出,閱讀是輸入的核心途徑,而寫作則是輸出的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在英語(yǔ)教學(xué)中,閱讀與寫作其實(shí)一個(gè)互逆的影響過程,閱讀是理解吸收,寫作則是消化表達(dá),讀是寫的基礎(chǔ)與前提[1]。

    那么,什么是讀寫整合呢?讀寫整合,其實(shí)以語(yǔ)篇為載體,從語(yǔ)篇內(nèi)容出發(fā),設(shè)計(jì)與之相關(guān)的“寫”的訓(xùn)練,從而使得閱讀、寫作、思維訓(xùn)練三者能夠有機(jī)融合,通過以讀帶寫、以寫促讀的學(xué)習(xí)任務(wù)及活動(dòng),提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力,發(fā)展學(xué)生的高階思維水平。讀寫整合有利于建立閱讀與寫作之間的意義關(guān)聯(lián),幫助學(xué)生明確閱讀目的,提高學(xué)生語(yǔ)言輸入的目的性、深刻性,提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性、邏輯性,能最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力,培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。讀寫整合的教學(xué),是單元整體教學(xué)的具體實(shí)踐,是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效途徑。在繪本閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)抓住閱讀與寫作之間的意義關(guān)聯(lián),以讀帶寫,以寫促讀,幫助學(xué)生將閱讀所獲得的語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的語(yǔ)言表達(dá),以“寫”為基點(diǎn),培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)思維,發(fā)展學(xué)生的問題解決能力,真正提高學(xué)生“用英語(yǔ)做事”的學(xué)習(xí)能力與語(yǔ)言素養(yǎng)。

    三、讀寫整合視角下的繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐

    1.關(guān)注整體,培養(yǎng)學(xué)生故事意識(shí)

    豐富而完整的故事體驗(yàn)是繪本最吸引學(xué)生的地方,也是繪本閱讀有別于教材中語(yǔ)篇閱讀的地方。然而,在實(shí)際教學(xué)中,很多教師過分關(guān)注內(nèi)容,而忽略了其故事的完整性,逐字逐段逐頁(yè)地講解、分析故事內(nèi)容,導(dǎo)致閱讀呈現(xiàn)出“碎片化”的狀態(tài),學(xué)生沒有真切的閱讀感、獲得感與成就感。這樣的閱讀教學(xué),破壞了繪本的故事性,破壞了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn),阻礙了學(xué)生由讀到寫的過渡與穿越。在讀寫視角下的繪本閱讀中,教師要能有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的故事意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注整體出發(fā),在獲取信息、建構(gòu)框架、信息加工的過程中,主動(dòng)建構(gòu)故事內(nèi)容。為了提高繪本閱讀的整體性與流暢性,在閱讀教學(xué)前,教師要能深度解讀文本,以整體統(tǒng)籌的觀念出發(fā),提煉故事的主題意義,把握故事的整體結(jié)構(gòu),梳理故事的邏輯主線,并從讀寫整合的視角出發(fā),明確閱讀目標(biāo),設(shè)計(jì)讀寫活動(dòng)[2]。

    在教學(xué)譯林版英語(yǔ)四年級(jí)下冊(cè)Unit 2 After school這單元時(shí),筆者考慮到本單元主要圍繞小朋友一周的活動(dòng)安排展開,“周一到周日的時(shí)間線索”是本單元的表達(dá)重點(diǎn)。其中,Story time板塊主要講述了Mike放學(xué)后想要邀請(qǐng)小伙伴一起打乒乓球,卻因大家都有別的安排,連遭拒絕,最后約定周六再打乒乓球,其心情經(jīng)歷了從興奮到失落到開心的過程。繪本故事則將視角從學(xué)校轉(zhuǎn)向生活,講述了小主人公Woody在家一周的情緒和活動(dòng)。繪本故事貼近學(xué)生的生活實(shí)際,故事情節(jié)非常有意思,其中on Monday,on Tuesday等星期短語(yǔ)是教材中語(yǔ)言知識(shí)的意義復(fù)現(xiàn),但場(chǎng)景已由學(xué)校自然地切換到更加輕松的家里,更能引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。在閱讀過程中,筆者重視學(xué)生對(duì)故事的整體把握,引導(dǎo)學(xué)生在story time板塊的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上,從人物心情變化和活動(dòng)內(nèi)容這條線索出發(fā),聚焦“Day、Mood、Activities”這三個(gè)關(guān)鍵詞,繪制學(xué)習(xí)單,梳理故事內(nèi)容,如Day:Monday/Mood:Happy/Activities:Get a present from grandma。在while-reading的閱讀指導(dǎo)中,筆者引導(dǎo)學(xué)生以心情變化和活動(dòng)內(nèi)容為線索,梳理故事信息,整體把握故事內(nèi)容,學(xué)生找到開啟故事的“鑰匙”,閱讀時(shí)就倍感輕松。

    2.巧設(shè)支架,促進(jìn)學(xué)生深度閱讀

    在繪本閱讀中,很多教師都存在這樣的困惑“故事要讀什么?要怎么讀?要指導(dǎo)學(xué)生讀到什么程度?”有些教師在開展繪本閱讀時(shí),不能從學(xué)生的思維層級(jí)與認(rèn)知水平出發(fā),不停地切換課件,不停地拋出學(xué)習(xí)活動(dòng),但是沒有給足學(xué)生思考的空間,沒有提供可以支撐的學(xué)習(xí)支架,學(xué)生往往不知道讀什么,不知道怎么讀,甚至還沒有開始活動(dòng),教師就按下了“停止鍵”。為了深化讀寫整合,在閱讀教學(xué)時(shí),教師要能從關(guān)注教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué),從教師的解讀轉(zhuǎn)向?qū)W生的閱讀,充分尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn),真正關(guān)注學(xué)生的思維過程,幫助學(xué)生解決“讀什么?怎么讀?”的閱讀困難,促進(jìn)他們與繪本故事的真實(shí)對(duì)話與有機(jī)互動(dòng),為寫作的遷移與實(shí)踐做好理解與語(yǔ)料的準(zhǔn)備。那么,在閱讀設(shè)計(jì)中,教師不能只有任務(wù),沒有“輔助”,要能依托問題鏈、思維導(dǎo)圖、對(duì)話支架、圖片支架等,為學(xué)生提供閱讀的方向與“腳手架”,幫助學(xué)生“摸著石頭過河”,促進(jìn)他們的自主閱讀與深度閱讀。

    在教學(xué)譯林版英語(yǔ)四年級(jí)下冊(cè)Unit 8 Seeing the doctor這單元時(shí),筆者在復(fù)習(xí)課中,設(shè)計(jì)了指向讀寫整合的繪本融合課程—Going to see the doctor。在這個(gè)閱讀指導(dǎo)中,筆者關(guān)注學(xué)生的思維過程,引導(dǎo)學(xué)生聚焦小馬魯們和醫(yī)生之間的對(duì)話,圍繞“描述病情—診斷建議”這條線索,主動(dòng)學(xué)習(xí)三位小馬魯在生病之后勇敢去醫(yī)院看病的故事。在pre-reading環(huán)節(jié)中,筆者為學(xué)生提供了對(duì)話支架,引導(dǎo)學(xué)生從“讀圖”開始,在讀圖、猜讀的過程中,主動(dòng)走進(jìn)故事內(nèi)容。

    通過觀察圖片中外星人(小馬魯)的表情大膽猜測(cè)他們的病癥,激活學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),培養(yǎng)學(xué)生的思維能力,并從教材延伸的故事,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的病癥類短語(yǔ),如an earache/a stomachache/a sore throat等。

    在while-reading環(huán)節(jié)中,筆者這引導(dǎo)學(xué)生聚焦“How does the doctor help them?”這個(gè)核心問題,探究醫(yī)生是如何幫助他們的,主動(dòng)學(xué)習(xí)“take this medicine/get some rest/drink cough syrup”等新詞塊。在閱讀過程中,筆者設(shè)計(jì)了制作病歷表的讀寫活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生從Name/Cause/Advice這三個(gè)角度為這三個(gè)小馬魯建檔。在這個(gè)繪本閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)中,筆者重視閱讀支架的設(shè)計(jì),以明晰的邏輯線索,設(shè)計(jì)活動(dòng)主線,利用對(duì)話支架、活動(dòng)支架,促進(jìn)學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的深度探究,積極建立課內(nèi)閱讀與繪本故事之間的內(nèi)在聯(lián)系,促進(jìn)知識(shí)的正向遷移,讓學(xué)生的閱讀更有方向,也更有力量,以此觸發(fā)他們的深度閱讀。

    3.從讀到寫,促進(jìn)學(xué)生遷移實(shí)踐

    讀寫視角下的繪本閱讀強(qiáng)調(diào)讀與寫之間的有機(jī)融合,因此,在教學(xué)過程中,教師要能建立閱讀與寫作之間的關(guān)聯(lián),要將寫作的指導(dǎo)與訓(xùn)練融合在“讀故事”的環(huán)節(jié),以豐富多樣的讀寫活動(dòng),逐漸建立學(xué)生的表達(dá)意識(shí)、句段意識(shí)與寫作自信,讓學(xué)生在閱讀過程中,就能做好寫作的準(zhǔn)備,儲(chǔ)蓄寫作的能量,從“筆者會(huì)讀”到“筆者會(huì)說”,從“筆者會(huì)寫句子”到“筆者會(huì)寫對(duì)話”,最后到“筆者會(huì)寫故事”。

    在教學(xué)譯林版五年級(jí)下冊(cè)Unit 6 In the kitchen時(shí),筆者在教學(xué)過程中,融入了繪本故事Travel to Green Land。這個(gè)繪本主要講述了暑假來了,小水滴們開啟了去往綠洲的旅行。在這個(gè)基于讀寫整合的繪本閱讀中,筆者非常重視學(xué)生句段意識(shí)的培養(yǎng),引導(dǎo)學(xué)生“說詞匯—說句子—說對(duì)話”,幫助學(xué)生在閱讀的過程中學(xué)習(xí)如何表達(dá),有目的地訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力,發(fā)展學(xué)生的寫作策略。為此,在閱讀教學(xué)中,筆者設(shè)計(jì)了“Listen and answer(感知與注意)—Read and answer—Talk say(獲取與梳理)—Read and think(分析與判斷)”的學(xué)習(xí)活動(dòng),以層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)群有效落實(shí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀,幫助學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、理解、表達(dá)與思考的過程中,了解小水滴如果創(chuàng)造綠洲,體會(huì)它們的勇敢以及團(tuán)結(jié)協(xié)作。在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中,筆者非常重視閱讀與寫作之間的關(guān)聯(lián),在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效表達(dá),為“小水滴之旅”的旅行日志制作做好準(zhǔn)備。

    Task:Read and think

    T:Who is making Greenland?

    S1:Water drops.

    T:What about the land now?

    When the land drinks water,it becomes green./ It has more and more plants.

    When the tress drink water,they grow.

    When the flowers drink water,they bloom.

    When the grass drinks water,it grows.

    在“Read and think”這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中,筆者設(shè)計(jì)了表達(dá)支架,引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的閱讀理解,思考在小水滴的幫助下,干涸的土地如何一點(diǎn)一點(diǎn)地變成美麗的綠洲。在這樣循序漸進(jìn)的讀寫訓(xùn)練中,學(xué)生不僅走進(jìn)了小水滴的世界,了解了故事內(nèi)容,而且在閱讀的過程中,學(xué)習(xí)了科普知識(shí),了解了水滴與風(fēng)、云、雨之間的關(guān)系,而且學(xué)會(huì)了以自己的口吻講述小水滴的故事,介紹小水滴創(chuàng)造綠洲的過程。在基于讀寫整合的閱讀教學(xué)中,教師要始終堅(jiān)持以讀促寫的教學(xué)原則,以具有關(guān)聯(lián)性的讀寫活動(dòng),開展目的明確的讀寫訓(xùn)練,扎實(shí)提高學(xué)生的寫作能力,讓學(xué)生真正掌握說故事、講故事、寫故事的能力,真正發(fā)揮繪本故事的讀寫價(jià)值,促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

    4.以寫促讀,提升學(xué)生個(gè)性表達(dá)

    繪本故事是學(xué)生在后續(xù)寫作中語(yǔ)言表達(dá)能力提升、文化品格潤(rùn)養(yǎng)、主題意義深化以及思維品質(zhì)質(zhì)升的重要資源。筆者通過設(shè)計(jì)趣味性較強(qiáng)、啟發(fā)性較高的續(xù)寫、擴(kuò)寫和仿寫活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的寫作中獲得語(yǔ)言的意義和用法,有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和創(chuàng)造力,促使學(xué)生在發(fā)揮想象、表達(dá)觀點(diǎn)中提升自己的寫作水平,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)閱讀技能的促升[3]。例如,筆者在《跟上兔子分級(jí)繪本》Little Zoe looking for Mum閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過觀察繪本插圖說出企鵝、斑馬、烏龜、狗的身體特征,鼓勵(lì)學(xué)生想象Zoe媽媽的模樣,最后引導(dǎo)學(xué)生在繪本閱讀中找出Zoe媽媽的形象,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比,更深入感受繪本故事中的主題意義—“感受媽媽的愛”。

    在后續(xù)的讀寫環(huán)節(jié)中,教師可以設(shè)計(jì)“Describe Zoe’s bear Mum(寫一寫Zoe的熊媽媽)”的擴(kuò)寫活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)熊媽媽的外貌特征、性格特征的語(yǔ)言復(fù)現(xiàn)中深化故事繪本中的主題意義,讓學(xué)生在擴(kuò)寫中更深入感知、體會(huì)到媽媽的愛,有效激發(fā)了學(xué)生的情感共鳴,使學(xué)生回憶到自己與媽媽相處的感人畫面,為最后設(shè)計(jì)的“Describe your Mum(描述自己的媽媽)”這一仿寫活動(dòng)設(shè)下良好的情感鋪墊,通過寫作促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀的深層領(lǐng)悟和渴望,最后把情感和寫作框架延伸到自身的生活實(shí)際中來,促使學(xué)生更好地掌握基于繪本主題的寫作結(jié)構(gòu)、思路、技巧和個(gè)性表達(dá)。

    總之,從讀寫整合的視角出發(fā),開展英語(yǔ)繪本閱讀實(shí)踐,有利于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí),提高學(xué)生的語(yǔ)用水平,既能明晰繪本閱讀的方向,又能促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展,這種教學(xué)模式值得筆者深度思考與實(shí)踐探索。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,教師要能真正發(fā)揮繪本閱讀的功能及價(jià)值,以優(yōu)質(zhì)的繪本閱讀、真實(shí)的讀寫活動(dòng),豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn),豐富學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá),讓閱讀有意義,讓表達(dá)有方向。在設(shè)計(jì)讀寫活動(dòng)中,教師要能深度解讀故事,挖掘主題意義,要能尊重繪本的故事表達(dá)形式,以圖文相融的形式,發(fā)揮學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力,激發(fā)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的真實(shí)愿望。相信在讀寫交融的繪本閱讀中,學(xué)生不僅能走進(jìn)故事,讀懂故事,還能學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)故事、創(chuàng)造故事,真正成長(zhǎng)為“小小閱讀者”。

    【參考文獻(xiàn)】

    [1]王麗娜.小學(xué)英語(yǔ)自然拼讀與繪本教學(xué)的巧妙融合[J].知識(shí)文庫(kù),2021(11).

    [2]吳文群.有效提問在小學(xué)英語(yǔ)繪本教學(xué)中的運(yùn)用[J].小學(xué)教學(xué)研究,2022(05).

    [3]錢荷琴,陳洋.指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語(yǔ)繪本教學(xué)實(shí)踐[J].教學(xué)與管理,2021(20).

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