教育公平的三維視角

謝影 陳棟

［摘要］教育公平有多重內(nèi)涵，相應(yīng)地，教育公平的理論應(yīng)是多層次多維度的復(fù)合理論。從對(duì)象、內(nèi)涵與原則3個(gè)維度，整合梳理 “效用論”“羅爾斯式公平”與“可行能力理論”3種公平理論，可以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)涵主要包括教育公平理論對(duì)象上的群體與個(gè)體的不同取向，教育公平內(nèi)涵上的權(quán)利平等、資源配置公平、機(jī)會(huì)均等的內(nèi)在多重性，教育公平原則上的效用原則、羅爾斯正義原則以及可行能力原則的實(shí)踐殊途?；诖耍梢試L試構(gòu)建多元教育公平理論觀，即兼顧群體平等與個(gè)體平等的取向、教育公平內(nèi)涵更深層次的推進(jìn)、多元原則的辯證互補(bǔ)。

［關(guān)鍵詞］教育公平；正義理論；效用論；羅爾斯；可行能力

［中圖分類(lèi)號(hào)］G420［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2023）02-0007-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.002

對(duì)公平正義的訴求是人類(lèi)社會(huì)始終堅(jiān)守的價(jià)值追尋，公平也是教育領(lǐng)域的核心價(jià)值取向之一。教育領(lǐng)域經(jīng)常面臨公平正義的拷問(wèn)，例如高考改革、教育市場(chǎng)化、擇校與隨遷子女問(wèn)題，無(wú)論選擇何種結(jié)果，其背后都有不同理論派別的不同價(jià)值判斷。我們可能利用經(jīng)濟(jì)學(xué)中的效用原則去考量，或遵循政治哲學(xué)中的羅爾斯正義論的差異性原則去補(bǔ)償，又或利用阿瑪?shù)賮啞ど目尚心芰碚撊ジ纳苽€(gè)體的條件［1］。當(dāng)我們?cè)儐?wèn)什么是好的教育政策，就倫理層面來(lái)評(píng)判，要使教育制度設(shè)計(jì)具有合理性，需在某個(gè)極為重要的層面上對(duì)所有人都給予平等的考量，否則就具有歧視性，難以自圓其說(shuō)［2］。然而，公平涉及利益得失，無(wú)論哪一種觀點(diǎn)都很難在所有情況下適用，又或者讓處于不同社會(huì)位置的人都滿意。每種公平理論都包含對(duì)公平的不同理解和不同實(shí)踐方式。如何區(qū)分這些理論的內(nèi)核，要看它們著眼于誰(shuí)的公平、何種公平，以及如何實(shí)現(xiàn)公平等問(wèn)題，這也是理解這些理論體系關(guān)于教育制度設(shè)計(jì)的不同倫理出發(fā)點(diǎn)的關(guān)鍵所在［3］。從教育公平對(duì)象、內(nèi)涵、原則3個(gè)維度整合教育領(lǐng)域中的公平理論，解析以功利主義為代表的效用論、以自由主義為代表的羅爾斯的正義論以及以多元正義為代表的可行能力正義觀等3種最有影響力的公平理論的立場(chǎng)觀點(diǎn)（見(jiàn)表1）。分析其適用性與局限性，嘗試建構(gòu)多元教育公平觀，可有助于從多種理論主張的多重角度去評(píng)價(jià)與解決教育公平問(wèn)題。

一、教育公平的對(duì)象：誰(shuí)的公平

公平是消除兩個(gè)人或多個(gè)人之間利益沖突所依據(jù)的準(zhǔn)則，最為簡(jiǎn)單的準(zhǔn)則便是平等［4］。但公平（fairness）、平等（equity）與正義（justice）在概念上還存在差異。一般認(rèn)為，公平與正義概念相近，而與平等概念相對(duì)。所謂“平等”是指沒(méi)有差別的結(jié)果，而“公平”除了含有“平等”的意思之外還強(qiáng)調(diào)“公正”或“正義”。與“平等”更加講究客觀的可比性或可度量性不同，“公平”與“正義”通常包含有較強(qiáng)烈的價(jià)值色彩和道德意蘊(yùn)［5］。正義指正當(dāng)、公正的意思。在倫理學(xué)中，通常指人們按一定道德標(biāo)準(zhǔn)做所應(yīng)當(dāng)做的事，也指一種道德評(píng)價(jià)，即公正。如羅爾斯的“公平的正義”，即認(rèn)為正義即公平。那么，平等是不是公平或正義？有些情況下平等即公平，但有些情況下平等未必是公平。顯然，公平是包含平等的意味的，但因?yàn)槿穗H差異性，正義與公平的內(nèi)涵更加復(fù)雜，公平還包含對(duì)分配是否合理的價(jià)值判斷。只要涉及價(jià)值判斷，其就具有立場(chǎng)觀點(diǎn)的多元性，公平也同樣如此。

就教育公平的對(duì)象而言，主要分為個(gè)體公平、群體內(nèi)公平以及群際間公平。個(gè)體公平包括在指定的全體公平對(duì)象中，企求每一個(gè)對(duì)象獲得完全相等的待遇。例如，選舉中的“一人一票”制度，并且每一票的價(jià)值相等［6］。在義務(wù)教育起始階段，無(wú)差別的受教育權(quán)的平等，具有簡(jiǎn)單個(gè)體公平的含義。群體內(nèi)公平主要指公平對(duì)象被歸入不同的類(lèi)別，在同一類(lèi)別內(nèi)每個(gè)成員得到同等對(duì)待，但群際之間不存在平等。比如同一學(xué)校內(nèi)部分為重點(diǎn)班與普通班，重點(diǎn)班的每一個(gè)成員受到了同樣的師資配備、同等的關(guān)注，但重點(diǎn)班與普通班的成員卻受到了不同的對(duì)待，稱(chēng)為群體內(nèi)的公平。群際間公平指群體之間公平，群體內(nèi)部不公平，比如男女平等。

不同的理論或制度，其著眼點(diǎn)是不同的。比如效用論認(rèn)為社會(huì)正義取決于個(gè)體效用總和的最大化，關(guān)注個(gè)體的幸福，卻側(cè)重大多數(shù)人的幸福，屬于群體公平的范疇。羅爾斯兩大正義原則，關(guān)注個(gè)體平等自由權(quán)與對(duì)弱勢(shì)者的補(bǔ)償，屬于個(gè)體與群體公平兼有取向。而阿瑪?shù)賮啞ど目尚心芰碚摼劢褂谕ㄟ^(guò)促進(jìn)個(gè)體間能力平等來(lái)推動(dòng)社會(huì)正義，屬于個(gè)體公平的范疇。萊伊認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)中，人們屬于群體，平等主義可能更需要群體的公平，而不是個(gè)體的公平［7］。因而，教育制度設(shè)計(jì)需要著眼于群體差異，只有保障教育資源在群體內(nèi)外公平分配，才能為個(gè)體間分配公平奠定基礎(chǔ)。尤其值得注意的是，就教育資源的分配而言，需要側(cè)重群際間公平的范疇，如果群體間分配不公平，即便群體內(nèi)個(gè)體分配是公平的，也不能改變不公平的實(shí)質(zhì)。然而，對(duì)于教育領(lǐng)域來(lái)說(shuō)群體層面的公平也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教育面向個(gè)體的人，需要兼顧個(gè)體的公平。正如阿瑪?shù)賮啞ど?，人際差異性是公平的理論與實(shí)踐都無(wú)法回避的問(wèn)題［8］，教育公平需要立足于人與人的差異因材施教，在教育過(guò)程中彌補(bǔ)受教者由于天賦、出身等先天條件不足導(dǎo)致的問(wèn)題，發(fā)展其自身能力，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體所珍視的成就的自由。

二、教育公平的內(nèi)涵：什么的公平

阿瑪?shù)賮啞どJ(rèn)為人們必須回答分析和評(píng)價(jià)公平的核心是“什么的公平”，否則公平可能淪為空洞的口號(hào)。同理，我們?cè)诜治鼋逃綍r(shí)，需要追問(wèn)“什么的教育公平”，將教育公平的內(nèi)涵落實(shí)到具體評(píng)估域，厘清內(nèi)在維度的邏輯與關(guān)系，據(jù)以比較“標(biāo)準(zhǔn)”所在。教育公平內(nèi)涵的維度包括教育權(quán)利的平等、教育資源的均衡，以及教育機(jī)會(huì)的均等。

（一）教育權(quán)利的平等：教育公平的法律基礎(chǔ)

教育權(quán)利的平等是教育公平的基礎(chǔ)。自18世紀(jì)以來(lái)，人人生而平等的基本權(quán)利便獲得了普遍認(rèn)同。權(quán)利平等主張，雖然人與人之間在事實(shí)上存在許多差異，但在道德意義而言，人是平等的，每個(gè)人都擁有平等的內(nèi)在價(jià)值、道德尊嚴(yán)與道德地位，沒(méi)有一個(gè)人在本質(zhì)上優(yōu)越于其他人［9］?；緳?quán)利的平等在羅爾斯式的公平理論中以首要原則被肯定，羅爾斯的平等觀即社會(huì)基本善的平等共享。在他的《政治自由主義》中將基本善列成清單：（1）基本權(quán)利與自由；（2）遷移自由以及在多樣化職業(yè)中選擇的自由；（3）在基本結(jié)構(gòu)的政治經(jīng)濟(jì)體制中擔(dān)負(fù)各種職務(wù)之責(zé)任者所享有的權(quán)利與特權(quán)；（4）收入與財(cái)富；（5）自尊的社會(huì)基礎(chǔ)［10］。其中受教育權(quán)是人在生存發(fā)展中所需要的必要的、最低限度的權(quán)利，應(yīng)該得到最基本的權(quán)利保障。

受教育權(quán)的平等不僅在哲學(xué)理論上作為人的基本權(quán)被合法性論證，其在法律上也被國(guó)內(nèi)外的公約法案所保障?！妒澜缛藱?quán)宣言》第26條規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)如此。初級(jí)教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)。高等教育應(yīng)根據(jù)成績(jī)而對(duì)一切人平等開(kāi)放”［11］。平等的受教育權(quán)是國(guó)際人權(quán)公約的重要內(nèi)容。在我國(guó)受教育權(quán)被最高法律憲法所保障?！吨腥A人民共和國(guó)憲法》第46條規(guī)定：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”［12］?！吨腥A人民共和國(guó)教育法》第9條規(guī)定：“公民不分民族、種族、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)”。《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第4條規(guī)定：“凡具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)”［13］。受教育權(quán)是憲法賦予公民的一項(xiàng)基本權(quán)利，也是公民享受其他文化教育的前提和基礎(chǔ)，每個(gè)公民均享有從國(guó)家接受文化教育的機(jī)會(huì)和獲得受教育的物質(zhì)幫助的權(quán)利。

（二）教育資源配置的公平：教育公平的政策核心

教育資源配置的公平是教育公平的現(xiàn)實(shí)支持與保障，它與國(guó)家制度設(shè)計(jì)、公共政策、教育改革緊密相連。教育資源配置公平是教育權(quán)利平等與教育機(jī)會(huì)均等的內(nèi)在要求，平等的資源也是公民享有的權(quán)利之一，資源的投入與配置公平是教育機(jī)會(huì)均等可能性的前提條件［14］。相比于教育權(quán)利平等與教育機(jī)會(huì)均等而言，教育資源配置公平更具操作性與實(shí)質(zhì)意義。教育資源公平配置不僅是教育公平的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，也是評(píng)價(jià)與考量教育公平實(shí)現(xiàn)的重要指標(biāo)［15］。

教育作為公共或準(zhǔn)公共產(chǎn)品，教育公平在某種意義上來(lái)說(shuō)就是如何分配教育資源份額的合法性、合理性與正當(dāng)性問(wèn)題。教育資源在一般意義上是指教育活動(dòng)所投入與配置的財(cái)力、物力與人力以及制度等［16］。資源具有稀缺性與價(jià)值性等特性，資源的配置最開(kāi)始是經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題，效用論在現(xiàn)實(shí)的公共分配中（尤其是資源緊缺的情況下）被廣泛運(yùn)用，以社會(huì)利益最大化作為分配標(biāo)準(zhǔn)，追求幸福最大化的分配理念，效用論的實(shí)質(zhì)是“互利主義公平”［17］。在效用論看來(lái)，資源的分配與利用無(wú)法回避效率問(wèn)題，公平并非社會(huì)關(guān)注的唯一價(jià)值訴求。如果沒(méi)有總和的考量，平等也只是低水平的平等［18］。效率優(yōu)先的教育改革追求效用之和的最大化，而不管分配的結(jié)果。以大多數(shù)人利益的最大化為準(zhǔn)，而不管是否侵害個(gè)人權(quán)利與自由［19］。如果將個(gè)體福利簡(jiǎn)單加總來(lái)評(píng)估教育資源的均衡分配，勢(shì)必會(huì)剝奪個(gè)人權(quán)利，將社會(huì)利益強(qiáng)加于個(gè)體利益之上［20］。效用論受到了自由主義公平觀的批判，羅爾斯式的資源分配提供了不同于效用論的公平理念。其一，在平等的原則下教育機(jī)構(gòu)、受教育者在教育中獲得平等待遇，在正常的教育群體之間平等地分配教育資源和份額，達(dá)到教育需求與教育供給相對(duì)均衡，并落實(shí)在對(duì)教育資源的支配和使用上。其二，在差異補(bǔ)償?shù)脑瓌t下國(guó)家與公立學(xué)校需要向經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)與弱勢(shì)家庭的兒童提供教育資源補(bǔ)償，彌補(bǔ)先天性不足從而獲得公平的競(jìng)爭(zhēng)前景［21］。羅爾斯式的分配觀利于教育資源的合理利用，并傾向于對(duì)弱勢(shì)群體利益的維護(hù)?？偟膩?lái)說(shuō)，效用論與羅爾斯式的分配公平理論以宏觀的視角，著眼于教育改革與教育政策，試圖根據(jù)社會(huì)結(jié)構(gòu)的利益協(xié)調(diào)資源配置，通過(guò)完美程序的制度設(shè)計(jì)來(lái)推進(jìn)公平原則的運(yùn)作［22］。

（三）教育機(jī)會(huì)的均等：教育公平實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容的關(guān)鍵

教育機(jī)會(huì)均等是評(píng)估實(shí)現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵。阿瑪?shù)賮啞どJ(rèn)為將基本善（權(quán)利）與資源進(jìn)行轉(zhuǎn)化是因人而異的，權(quán)利與資源都只是公平的手段，而真正的實(shí)質(zhì)性公平應(yīng)該是過(guò)程公平與機(jī)會(huì)公平［23］。教育機(jī)會(huì)均等是在教育權(quán)利平等與教育資源配置均衡的基礎(chǔ)之上關(guān)注每個(gè)個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展，達(dá)到教育結(jié)果均等，最終走向?qū)嵸|(zhì)性教育公平。

教育機(jī)會(huì)均等是指通過(guò)教育可能使個(gè)體成功的概率相等，因此教育機(jī)會(huì)均等成為推進(jìn)社會(huì)公平改革的重要內(nèi)容。美國(guó)《1964年民權(quán)法案》規(guī)定各州教育廳長(zhǎng)對(duì)美國(guó)各種族及群體是否缺乏教育機(jī)會(huì)進(jìn)行評(píng)估。他們的實(shí)證研究結(jié)果證實(shí)了阿瑪?shù)賮啞ど?，將資源轉(zhuǎn)化為個(gè)體的機(jī)會(huì)是因人而異的，教育領(lǐng)域內(nèi)部關(guān)注教學(xué)質(zhì)量與個(gè)體實(shí)質(zhì)性公平尤為重要［24］?！犊茽柭鼒?bào)告》是美國(guó)歷史上規(guī)模最大的教育研究之一，它將教育公平從資源投入的均等推到了指向?qū)W校質(zhì)量所產(chǎn)生的教育結(jié)果的均等。胡森對(duì)教育機(jī)會(huì)均等觀念進(jìn)一步厘清，提出了教育機(jī)會(huì)均等的三重涵義：第一，平等首先指?jìng)€(gè)體的起點(diǎn)；第二，平等也可指中介的階段；第三，平等還可以指最后的目標(biāo)，或是指三者的綜合［25］。胡森提到科爾曼調(diào)查時(shí)思考了一個(gè)問(wèn)題：平等是學(xué)校的平等還是學(xué)生的平等？科爾曼調(diào)查的教育結(jié)果主要指學(xué)業(yè)成績(jī)，但試圖根據(jù)這些學(xué)業(yè)成績(jī)就學(xué)生之間和所在的學(xué)校之間的平等做出判斷，顯然也是不可能的。因?yàn)閭€(gè)體的學(xué)業(yè)成績(jī)差別更多歸因于他的家庭和同伴。況且，平等不僅指學(xué)校平等地對(duì)待所有人，還意味著學(xué)生離校時(shí)是否能夠不受其出身的影響。學(xué)校只有使自己為兒童提供的機(jī)會(huì)直接受他們出身的制約有所減少，才能完成自己的使命。因此，胡森認(rèn)為教育面前機(jī)會(huì)平等，不僅指學(xué)校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所有兒童都是公平的，而且學(xué)校效能必須是相當(dāng)?shù)?，從而使不同出身的兒童在起點(diǎn)上的差別得以消除。

總而言之，教育機(jī)會(huì)均等是教育公平的關(guān)鍵，其內(nèi)涵因時(shí)因地不同。可以概括為：（1）對(duì)學(xué)生而言，是從起點(diǎn)公平到過(guò)程公平再到結(jié)果的公平。起點(diǎn)公平指同等受教育權(quán)，每個(gè)人都享有同等受教育權(quán)，但在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中，人們追求起點(diǎn)公平的內(nèi)涵已經(jīng)延伸至更深層次的起點(diǎn)公平，即上同等優(yōu)質(zhì)學(xué)校的機(jī)會(huì)，“上好學(xué)校的機(jī)會(huì)公平”［26］。過(guò)程公平指每個(gè)受教育者是否有機(jī)會(huì)參與教育的全過(guò)程。結(jié)果公平是指不同背景學(xué)生在學(xué)校能夠縮小出身所帶來(lái)的差距，獲得同等成功的機(jī)會(huì)。（2）對(duì)學(xué)校而言，是從學(xué)校資源的投入到學(xué)校效能的公平。教育經(jīng)費(fèi)與物質(zhì)資源投入的公平不一定會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)校效能，應(yīng)增強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部資源的轉(zhuǎn)化能力，從對(duì)資源投入的公平走向?qū)W校效能對(duì)學(xué)生教育成就的公平。真正的教育機(jī)會(huì)均等應(yīng)當(dāng)為每個(gè)兒童提供使個(gè)人在入學(xué)時(shí)存在的天賦得以發(fā)展的各種機(jī)會(huì)，為所有兒童提供在社會(huì)差異上區(qū)別對(duì)待的平等時(shí)機(jī)。

三、教育公平的原則：如何實(shí)現(xiàn)公平

教育公平的原則是指導(dǎo)實(shí)踐層面的價(jià)值取向，分析3種公平原則理論各自的優(yōu)點(diǎn)與局限，試圖從各自的不同立場(chǎng)中分析不同思路的可能性，可以為教育公平議題與實(shí)踐提供更深層次的理論基礎(chǔ)。

（一）效用平等原則：邊際效益與總和效益

效用論是西方正義理論中重要的倫理學(xué)理論派別之一，效用是為比較、權(quán)衡決定和沖突時(shí)而有意識(shí)加以采用的尺度，是可以度量的。效用論存在倫理學(xué)取向與公共決策等兩個(gè)層面。倫理學(xué)意義上最大幸福的原則，即趨利避害。公共決策的效用論傾向于宏觀結(jié)構(gòu)層面，在國(guó)家與社會(huì)的決策中被廣泛考慮［27］。效用論包含著一種平等觀，即“效用的得失”意義上的平等，在社會(huì)所有成員共同分擔(dān)的純粹分配問(wèn)題上，著實(shí)處理最大凈滿足值。這意味著功利主義的分配方案必須使得每個(gè)人從中獲得的福利或效用總和最大化，即一個(gè)人失去最后一單位收入所導(dǎo)致的效用損失，與獲得這一單位收入給另一個(gè)人帶來(lái)的效用收益剛好相等的狀態(tài)。其中包含邊際效用與總和效用兩層含義。邊際效用意味著獲得者所得到的邊際效益與損失所失去的邊際效益是相等的。假設(shè)每個(gè)人獲得一個(gè)同樣大小的蛋糕，自然要付出相同的貢獻(xiàn)量。邊際效用側(cè)重用生產(chǎn)率的效用來(lái)實(shí)現(xiàn)平等［28］。以撤點(diǎn)并校政策為例，按照邊際效用平等原理，假定在等量投入下，只有利益分配均等化，才能獲得最高凈效益的資源分配。整合地區(qū)教育資源的可行策略是提高重點(diǎn)學(xué)校的教育資源投入或減少偏遠(yuǎn)地區(qū)分得的教育資源。以邊際效用平等為標(biāo)準(zhǔn)的最后決策是：在有限的資源情況下，唯一可行的就是撤點(diǎn)薄弱偏遠(yuǎn)學(xué)校，擴(kuò)大可分配的有效資源，將

效益目標(biāo)

最大化。而總體效用的利益分配應(yīng)該以最小值最大化的原則，即確保最不利者利益的最大化，進(jìn)而將整體利益分配平均化。即維持每個(gè)人平均利益與資源差距最小，這就是最接近公平的分配［29］。按照總體效用原則，將臨近的偏遠(yuǎn)學(xué)校整合，并將并校后經(jīng)費(fèi)撥給非偏遠(yuǎn)學(xué)校，能夠使利益差距最小化，并且不會(huì)造成同一對(duì)象利益的增減，更接近公平的分配。由此可見(jiàn)，功利主義局限性主要有3點(diǎn)：其一，效用原則以產(chǎn)出的效益結(jié)果和利益分配的合理性考量，其無(wú)法提高效用綜合或邊際效用低下者的效果。其二，效用論假設(shè)所有事物都可以具有相同可以測(cè)量的特點(diǎn)，用同一尺子來(lái)測(cè)量，此種一元價(jià)值立場(chǎng)可能被強(qiáng)制性分配，忽略個(gè)體需求。其三，效用會(huì)使沒(méi)有貢獻(xiàn)量的弱勢(shì)群體分得更為少量的資源，如農(nóng)村偏遠(yuǎn)薄弱學(xué)校因無(wú)法提供更多的人才貢獻(xiàn)將會(huì)得到更少的資源［30］。

（二）羅爾斯的正義原則：平等自由與差異補(bǔ)償

羅爾斯的正義論的界定與效用論思路截然不同，其旨在通過(guò)公平合理程序建構(gòu)解決問(wèn)題的基本結(jié)構(gòu)或推進(jìn)社會(huì)良性秩序的形成。他認(rèn)為公民必須是自由平等的個(gè)體，而且愿意接受正義原則的制約，自由多元的民主社會(huì)才能在兩個(gè)正義原則下形成良善秩序［31］。羅爾斯提出了兩個(gè)正義原則：第一原則是平等自由的原則，意味著每個(gè)人擁有平等自由的權(quán)利［32］。對(duì)于農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生而言，就近入學(xué)與接受義務(wù)教育是其必須被保障的權(quán)利。羅爾斯的正義原則與效用論不同，效用論只注重效益或產(chǎn)出，而羅爾斯的分配方式可以允許不平等。第二原則是機(jī)會(huì)的公正平等原則和差別原則［33］，是給予最不利者的補(bǔ)償。若第一原則無(wú)法滿足，需要為農(nóng)村偏遠(yuǎn)學(xué)校的學(xué)生提供交通或生活補(bǔ)貼。如果將效用論與羅爾斯的正義論都看作分配正義，效用論則只注重利益分配，而羅爾斯更注重對(duì)基本權(quán)利的保障。但是羅爾斯的正義論也有其缺陷，首先，阿瑪?shù)賮啞どJ(rèn)為社會(huì)基本善不能根據(jù)個(gè)人差異性作出靈活回應(yīng)；其次，羅爾斯聚焦于社會(huì)制度框架或基本結(jié)構(gòu)，而“不合理”地忽視了人的實(shí)際行為。就正義理論的本質(zhì)而言，羅爾斯意圖構(gòu)建完美主義程序正義理論，而不是去認(rèn)識(shí)并解決現(xiàn)實(shí)世界明顯不公正的問(wèn)題，遠(yuǎn)離了實(shí)質(zhì)意義上的公平［34］。

（三）可行能力原則：基于個(gè)體實(shí)際需要

阿瑪?shù)賮啞どJ(rèn)為效用論最大的優(yōu)點(diǎn)是客觀性，但其忽略與個(gè)體需求相關(guān)的道德問(wèn)題，也是其缺陷所在，效用論將幸福建立在對(duì)別人的剝奪上，而這正是羅爾斯提出讓公平取代加總，用基本善取代福利的原因。但是這兩種理論都存在拜物教的因素，把基本善當(dāng)作某種優(yōu)勢(shì)的具體考慮，而不是把它看作是人與善之間的關(guān)系［35］。另外，這兩種理論都屬于分配公平，忽略了人際差異性對(duì)于資源的轉(zhuǎn)化能力。阿瑪?shù)賮啞ど岢隹尚心芰υ瓌t聚焦于對(duì)人本身的關(guān)注，既要考察人目前的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)又要考察其未來(lái)可能的選擇自由。他認(rèn)為人具有良好的狀態(tài)與能動(dòng)性，能力是指良好狀態(tài)方面的自由，功能則是良好狀態(tài)的成就，實(shí)質(zhì)的自由是可行能力的自由［36］。阿瑪?shù)賮啞ど墓嚼碚撝攸c(diǎn)考察的是能力平等，好的制度安排應(yīng)該是賦予每個(gè)個(gè)體有能力去取得他們所需要的幸福生活?；灸芰ζ降确从骋环N可能性，它所強(qiáng)調(diào)的是各種功能是否有其發(fā)揮的條件，而不是評(píng)估某項(xiàng)功能的成效，是一種多元視角的公平觀［37］。就可行能力原則視角來(lái)看，追求效益的平等撤并學(xué)校，將會(huì)使受教育者的情感認(rèn)同能力、人際關(guān)系的聯(lián)結(jié)等能力發(fā)展受損，影響兒童情感能力的發(fā)展，需重新考量。可行能力原則的缺陷在于無(wú)法提供能力清單，以及無(wú)法為其排序，在現(xiàn)實(shí)情況下可操作性難度大，且爭(zhēng)議性較大［38］。四、多元教育公平觀的構(gòu)建

教育公平本身是一個(gè)結(jié)構(gòu)性概念，教育公平的對(duì)象應(yīng)兼顧群體與個(gè)體，就其內(nèi)涵的演進(jìn)歷史來(lái)看，隨社會(huì)歷史結(jié)構(gòu)不斷改變而意義不斷深化。新時(shí)期教育公平內(nèi)容在不斷突破權(quán)利、資源與機(jī)會(huì)的局限，教育機(jī)會(huì)均等概念從最初的受教育機(jī)會(huì)演變?yōu)樽罱K的學(xué)校教育質(zhì)量的平等，并走向更深層次的實(shí)質(zhì)公平。公平原則在實(shí)踐中被評(píng)價(jià)與考量，最終也將由多元立場(chǎng)的公平原則來(lái)檢視公平議題。

（一）群體公平兼顧個(gè)體公平取向

群體差異是社會(huì)結(jié)構(gòu)的典型特征，由社會(huì)結(jié)構(gòu)的不平等延伸至教育領(lǐng)域的不平等是教育不公平的根源。階層、性別與種族是西方社會(huì)結(jié)構(gòu)性視角的焦點(diǎn)，而中國(guó)社會(huì)的不公平不僅有城鄉(xiāng)、階層，還有制度不公平［39］。盧乃桂等指出，我國(guó)20世紀(jì)八九十年代的重點(diǎn)學(xué)校制度，實(shí)質(zhì)上是一種群體內(nèi)公平。各種類(lèi)型和不同質(zhì)量層次的學(xué)校招收不同的學(xué)生，為他們提供不同的教育，而在同一質(zhì)量和類(lèi)型中，學(xué)生面臨相對(duì)一致的待遇［40］。當(dāng)前，義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡政策則體現(xiàn)了由群體內(nèi)公平走向群際間公平。解決城鄉(xiāng)二元對(duì)立與經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異所導(dǎo)致的教育資源配置不均、教育機(jī)會(huì)不均、城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的質(zhì)量差距等問(wèn)題，打破結(jié)構(gòu)性障礙，為社會(huì)結(jié)構(gòu)中的不同群體提供均等優(yōu)質(zhì)教育資源與同等教育機(jī)會(huì)是新時(shí)期教育公平政策的基本價(jià)值取向。然而，著眼于每個(gè)個(gè)體的公平是教育發(fā)展過(guò)程中必須要面對(duì)的課題。根據(jù)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需要提供資源與環(huán)境，發(fā)展其追求完美生活的能力，教育者更需要積極行動(dòng)，尊重、關(guān)懷、陪伴與包容每一位受教育者。從教育外部走向教育內(nèi)部的深層次變革，兼顧群體公平與個(gè)體公平是走向?qū)嵸|(zhì)意義上公平的真正路徑。

（二）教育公平內(nèi)涵深層次追求

教育公平的內(nèi)涵是多方面、歷史性的，隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化，其含義也在不斷深化演進(jìn)。教育公平的內(nèi)涵橫向上向教育權(quán)利平等、教育資源分配公平、教育機(jī)會(huì)均等維度不斷深入，縱向上從起點(diǎn)、過(guò)程到結(jié)果，意味著從公平的入學(xué)機(jī)會(huì)到參與教育過(guò)程的公平延伸至學(xué)校效能轉(zhuǎn)化為教育結(jié)果的公平。從實(shí)際來(lái)看，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)于教育公平內(nèi)涵的追求也在不斷推進(jìn)?！叭巳硕寄苌蠈W(xué)”是初級(jí)的教育公平已經(jīng)達(dá)到，“人人都能上優(yōu)質(zhì)的好學(xué)?！背蔀楝F(xiàn)階段人民群眾新的呼聲與期盼。進(jìn)而，新時(shí)期的教育公平更加需要注重教育資源分配均衡、保障學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升，提供給每個(gè)兒童優(yōu)質(zhì)均衡的教育資源以及獲得教育成就的機(jī)會(huì)。另外，教育公平應(yīng)該深入到教育內(nèi)核，即解決教育內(nèi)部種種不公平?；诎?shù)賮啞ど摹叭穗H相異性”觀點(diǎn)，關(guān)注教育中的“人”，根據(jù)每個(gè)兒童的背景差異，克服各種文化制度性障礙，促成其能力發(fā)展是推進(jìn)實(shí)質(zhì)教育公平的重要環(huán)節(jié)?；诳尚心芰Φ墓酱偈谷说母鞣矫婺芰Φ陌l(fā)展去達(dá)到完滿的生活，不僅需要教育實(shí)踐者關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，還需要關(guān)注人本身的精神、價(jià)值與尊嚴(yán)，培養(yǎng)學(xué)生的精神世界、情感能力、人格尊嚴(yán)等全面發(fā)展［41］。而現(xiàn)如今的學(xué)校教育過(guò)度與利益掛鉤，忽視了教育的內(nèi)在性。教育的目的不是追求升學(xué)率，而是給予每個(gè)人發(fā)展合乎個(gè)體的各種能力，追求實(shí)質(zhì)的公平，關(guān)注每個(gè)人的個(gè)體需要與所得教育成果對(duì)每個(gè)個(gè)體的意義，有效拓展每個(gè)人想要追求美好生活的自由程度。

（三）多元教育公平原則辯證互補(bǔ)

效用論與羅爾斯正義論的分配取向關(guān)注投入人們擁有的資源、福利與抽象價(jià)值，而能力取向側(cè)重不公平的社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素及其解決方式。能力取向是混合式復(fù)雜的復(fù)合理論，在實(shí)踐中定義是困難的。阿瑪?shù)賮啞ど毖裕骸爱?dāng)我們認(rèn)為某種公平原則存在缺陷時(shí)，提出批評(píng)的基礎(chǔ)可能會(huì)是什么？”他認(rèn)為可以有兩種方法為理論的批判提供依據(jù)：其一是特殊個(gè)案法則，即舉出特殊案例探究該理論的可能性結(jié)果，從而做出判斷；其二是優(yōu)先性法則，這種方法是從一般到抽象，將理論的核心提煉概括化，如邊際效益的核心是利益分配均等化，據(jù)此來(lái)對(duì)理論進(jìn)行批評(píng)反思［42］。效用論追求利益最大化，但會(huì)加劇弱勢(shì)者的處境?；旧频墓娇梢詾榻鉀Q教育問(wèn)題提供清單與原則，但是容易忽略個(gè)體轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)困境。能力原則卻因其多元模糊性而備受爭(zhēng)議。在實(shí)踐中，每個(gè)人或群體都處于不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，決定了其立場(chǎng)的相異性，在對(duì)公平的追求上總是與不同的群體利益得失相關(guān)。關(guān)于公平不會(huì)有唯一標(biāo)準(zhǔn)的答案，試圖用一種方法來(lái)解決問(wèn)題是不切實(shí)際的，以經(jīng)濟(jì)學(xué)的公平來(lái)解決教育學(xué)的公平也是不妥的。我們唯一的辦法則是掌握不同理論及立場(chǎng)相互對(duì)照反思，運(yùn)用多種思路權(quán)衡問(wèn)題，才能全面地看待與突破教育公平在實(shí)踐中的困境。

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（責(zé)任編輯：姜佳宏）

The Threedimensional Perspective of Educational Equity Theory

——Analysis Based on the Theory of Utility， Primary Goods and Feasible Capability

XIE Ying1， CHEN Dong2

（1 Huazhong University of Science and Technology， Wuhan， Hubei 430074， China； ?2 Jiangnan University，wuxi， jiangsu 210097，China）

Abstract：Education equity has multiple connotations， and accordingly， the education equity theory should be a multi-level and multi-dimensional compound theory. From the three dimensions of object， connotation and principle， the three educational equity theories of “utility theory” “Rollsian equity” and “Capabilities theory” are integrated and sorted out. It can be found the different orientations of individuals， the inherent multiplicity of equal rights， fair resource allocation， and equal opportunities in the connotation of educational fairness， the practicality of the principle of utility， Rawls justice and feasible capabilities in the principle of educational fairness. Based on this， we can try to construct a theoretical view of pluralistic educational equity， that is， to take into account the orientation of group equality and individual equality， to further advance the educational content， and to dialectically complement the principles of pluralism.

Key words： ?educational equity; theory of justice; utility theory; Rawls; feasible capability

［收稿日期］2022-12-28

［基金項(xiàng)目］ 2021年度江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大項(xiàng)目“新時(shí)代江蘇推進(jìn)教育公平的問(wèn)題與策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021SJZDA049）。

［作者簡(jiǎn)介］謝影（1995-），女，四川綿陽(yáng)人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士生;主要研究方向：教育基本理論。陳棟（1988-），男，河南正陽(yáng)人，教育學(xué)博士，江南大學(xué)人文學(xué)院（教育學(xué)院）副研究員；主要研究方向：教育社會(huì)學(xué)、教育基本理論。