龍麗嫦?何淑茵 梁志成?高偉光?呂小珍
隨著工業(yè)社會3.0的發(fā)展,全球?qū)?chuàng)新人才的需求和競爭日趨激烈,創(chuàng)客以“創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、興趣、設(shè)計、制造、協(xié)作”等核心精神吸引了廣大的教育工作者[1],在我國掀起熱潮。但是隨著創(chuàng)客教育實踐活動的開展,不難發(fā)現(xiàn),由教師群體認知和能力差異帶來的對創(chuàng)客教育有效開展的影響甚為顯著。究竟“誰能勝任創(chuàng)客教師角色”“創(chuàng)客教師應(yīng)具備什么知識結(jié)構(gòu)”等問題突出,成為影響認識“如何有效開展創(chuàng)客教師研訓(xùn)工作”的首要問題。要制訂符合學(xué)習(xí)認知特點的有效培訓(xùn),就需要對現(xiàn)有師資情況有針對性進行調(diào)查、診斷和分析。本文基于整合技術(shù)的設(shè)計性學(xué)科教學(xué)法知識(Technological Pedagogical and Design Content Knowledge, TPDCK)結(jié)構(gòu)模型[2],對創(chuàng)客導(dǎo)師、骨干教師、初訓(xùn)學(xué)員和創(chuàng)客“發(fā)燒友”四類創(chuàng)客教師群體進行知識結(jié)構(gòu)調(diào)查。
一、調(diào)查方法
(一)問卷的設(shè)計
TPDCK模型框架,是研究團隊在TPCK(整合技術(shù)的設(shè)計性學(xué)科教學(xué)法知識)模型的基礎(chǔ)上,針對創(chuàng)客的造物特性增加了D(Design)元素創(chuàng)構(gòu)而成的框架。因而,TPDCK模型既包括原有TPCK的T(技術(shù))、P(學(xué)科教學(xué)法)、C(學(xué)科內(nèi)容)元素,又包括新增D元素及其組合生成的元素[3]。由于TPDCK模型框架組成元素較多,為聚焦關(guān)鍵元素蘊藏的特征和規(guī)律,在調(diào)查創(chuàng)客教師組合知識情況時選取以CK(學(xué)科內(nèi)容知識)為主導(dǎo)的組合元素,包括DCK(設(shè)計性學(xué)科內(nèi)容知識)、PCK(學(xué)科教學(xué)法知識)、TCK(整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識)雙組合知識和PDCK(設(shè)計性學(xué)科教學(xué)法知識)、TPCK(整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識)、TDCK(整合技術(shù)的設(shè)計性學(xué)科內(nèi)容知識)和TPDCK(整合技術(shù)的設(shè)計性學(xué)科教學(xué)法知識)三組合知識[4]。同時,研究還探討情感態(tài)度與元認知水平和創(chuàng)客教師知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系?;诖耍芯烤幹屏恕吨行W(xué)創(chuàng)客教師知識結(jié)構(gòu)調(diào)查問卷》,分背景信息、基本知識、組合知識、情感態(tài)度與元認知四部分,其中,第二、三、四部分采用五點李克特量表進行調(diào)查。具體見上頁表1。
(二)調(diào)查對象
為增強研究的科學(xué)性和有效性,問卷樣本來源于以下四類對象:第一類是承擔(dān)廣州市創(chuàng)客實訓(xùn)的資深創(chuàng)客導(dǎo)師(以下簡稱“A類教師”),他們深耕教學(xué)一線多年,與本研究項目組有3-6年深度共建共創(chuàng);第二類創(chuàng)客骨干教師(以下簡稱“B類教師”),是跨廣州、清遠和揭陽市的實踐共同體成員教師,既有承擔(dān)實訓(xùn)又有參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷,但實踐深度不一,與項目組有1-2年的基本共建共創(chuàng);第三類是初訓(xùn)學(xué)員(以下簡稱“C類教師”),來自廣州、河源和清遠市,大部分初次參加實訓(xùn),部分開展過校內(nèi)實踐,與本項目組沒有開展共建共創(chuàng)活動;第四類是創(chuàng)客“發(fā)燒友”(以下簡稱“D類教師”),是省外活躍在線上創(chuàng)客社群的創(chuàng)客機構(gòu)人員和創(chuàng)客愛好者,有一定實踐深度和實訓(xùn)主講經(jīng)歷,但與本項目組無共建共創(chuàng)。在后續(xù)分析時,將重點對比具有深度實踐與實訓(xùn)經(jīng)驗的A類教師與D類教師知識結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀,以及經(jīng)歷培訓(xùn)時間和深度不一的A類、B類、C類教師知識結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀。
(三)信度與效度分析
為保障問卷的合理性和有效性,項目組邀請若干理論專家指導(dǎo)修改問卷結(jié)構(gòu),并邀請骨干教師對題目表達進行驗證和完善。在信度分析上,本研究采用內(nèi)部一致性(Cronbachs α系數(shù))進行檢驗,問卷中第二、三、四部分的總體α系數(shù)為0.984,表明問卷具有較高的穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。
二、數(shù)據(jù)分析與研究發(fā)現(xiàn)
研究通過問卷星、UMU平臺和紙質(zhì)版問卷采集線上線下問卷共計333份。剔除無效問卷后,回收有效問卷為289份,有效率為86.8%。其中A類教師問卷26份(9%),B類教師問卷124份(43%),C類教師問卷46份(16%),D類教師問卷93份(32%)。
(一)創(chuàng)客教師的背景信息分析
從性別上看,樣本中男女占比相近,反映出從事創(chuàng)客教育實踐的男女教師比例尚均衡,男性數(shù)量略高于女性。從年齡分布上,近80%創(chuàng)客教師集中30-50歲間。從在專業(yè)背景上,以計算機(36.0%)、教育技術(shù)(22.5%)、物理(15.9%)等理工科類為主。從任教學(xué)科來看,以信息技術(shù)(63.3%)為主。從實踐經(jīng)歷看,近80%教師有參加培訓(xùn)與實踐經(jīng)歷,其中參加過培訓(xùn)且有實踐經(jīng)歷的占59.5%,具有參與培訓(xùn)的經(jīng)歷或開展創(chuàng)客項目制作和教學(xué)經(jīng)驗的老師占23.9%。但從對創(chuàng)客空間(實驗室)的熟悉程度看,僅13.5%教師對創(chuàng)客空間(實驗室)非常熟悉,并能獨立開展設(shè)計與指導(dǎo)搭建,而且主要集中在A類和D類。
(二)創(chuàng)客教師知識水平分析
1.創(chuàng)客教師基本知識情況分析
A類、B類、C類、D類教師的基本知識水平值分別為3.95、3.21、2.40和3.71,標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.67、0.81、0.79和0.76。由此可見,C類教師基本知識水平最低,A類教師基本知識水平最高且內(nèi)部差異性最小。
創(chuàng)客教師的CK最為薄弱,且群體間差異最為顯著,著重表現(xiàn)在C類教師與A、B類教師的差異上,成為影響TPDCK知識水平的主導(dǎo)因素之一。這既表明創(chuàng)客教師的CK能力受專業(yè)背景影響較小,僅掌握跨學(xué)科知識集群中的部分元素;也表明CK受到實訓(xùn)經(jīng)歷與實踐經(jīng)驗的影響。因此,在對創(chuàng)客教師的培訓(xùn)中,抓準(zhǔn)抓好CK培訓(xùn)尤為重要。
創(chuàng)客教師的PK水平最高,且群體間差異顯著度最低。表明經(jīng)歷師范教育后,教師群體在通識性學(xué)科教學(xué)法的認識上具有較高統(tǒng)一性。值得注意的是,A類與D類教師之間僅在TK上有顯著差異,在其他知識上均沒有表現(xiàn)出顯著差異。
2.創(chuàng)客教師學(xué)科內(nèi)容知識差異性分析
TPDCK模型框架指出,創(chuàng)客教師的學(xué)科內(nèi)容知識(CK)是多學(xué)科知識的知識群,由創(chuàng)客教育與創(chuàng)客公民素養(yǎng)培養(yǎng)關(guān)系的知識(CK1)和創(chuàng)客教育作品設(shè)計與制作技術(shù)知識(CK2)組成[5]。其中,CK2包括創(chuàng)客教育制作技術(shù)的元工具知識(CK2-1)、創(chuàng)客教育作品裝置電路技術(shù)知識(CK2-2)和創(chuàng)客教育作品結(jié)構(gòu)與外觀的設(shè)計與制作知識(CK2-3),而CK2-1還可進一步分為理論知識(CK2-1-1)和實踐知識(CK2-1-2)。
研究經(jīng)單因素方差分析(具體見表2)得知,教師群體的CK2-3得分較高,CK2-2得分較低且群體間差異較小,表明創(chuàng)客教師對裝置電路技術(shù)知識掌握不夠。值得注意的是,C類教師的CK1、CK2-1-2、CK2-2得分較低,而CK2-3得分較高,在開展創(chuàng)客教師培訓(xùn)時,應(yīng)重點關(guān)注有利于激發(fā)學(xué)習(xí)動機的創(chuàng)客教育與創(chuàng)客公民素養(yǎng)培養(yǎng)關(guān)系的知識,以及更具操作性的元工具操作與裝置電路技術(shù)知識。
3.創(chuàng)客教師組合知識情況分析
A類、B類、C類、D類教師的雙組合知識水平分別為4.18、3.35、2.72和3.93。其中PCK平均水平最高(mean=3.83)且最為集中(SD=0.86),DCK平均水平最低(mean=3.27)且較為分散(SD=1.18),這可能與教師群體具有較高水平的PK和較低水平的CK和DK有關(guān)。經(jīng)單因素方差分析可知,TCK的群體間差異最為顯著(F=27.43),是影響TPDCK知識水平的主導(dǎo)因素之一。此外,經(jīng)配對t檢驗可知,只有A類教師知識結(jié)構(gòu)較為均衡,內(nèi)部各知識結(jié)構(gòu)維度間不存在顯著差異。
A類、B類、C類、D類教師的三組合知識水平分別為4.08、3.26、2.68和3.88,均低于雙組合知識水平。其中TPCK水平最高(mean=3.65)且最為集中(SD=0.98),TDCK水平最低(mean=3.38)且最為分散(SD=1.11),這可能與教師群體具有較高水平的PCK和較低水平的DCK有關(guān)。然而,具體到每類教師,卻可以發(fā)現(xiàn)其最低知識水平維度不盡相同,這種教師間復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)差異將給創(chuàng)客教師培訓(xùn)帶來更大挑戰(zhàn)。
4.基本知識與組合知識的相關(guān)分析
根據(jù)實踐經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn),不同教師的基本知識水平與其組合知識結(jié)構(gòu)差異之間存在相關(guān)關(guān)系。為驗證這一猜想并深入挖掘二者之間的關(guān)聯(lián)性,研究進行基本知識與組合知識的相關(guān)分析。結(jié)果表明:CK與組合知識具有顯著相關(guān)性且相關(guān)系數(shù)最大,緊隨其后的是DK。但對A類教師而言,CK與組合知識的相關(guān)系數(shù)最小,究其原因是CK與PCK和TPCK之間不存在顯著差異。具體到不同知識結(jié)構(gòu),CK與DCK、TCK、PDCK、TDCK的相關(guān)性最高,DK與PCK和TPDCK的相關(guān)性最高,TK與TPCK相關(guān)性最高。
(三)創(chuàng)客教師情感態(tài)度與元認知分析
1.情感態(tài)度與元認知情況分析
A類、B類、C類、D類教師的情感態(tài)度與元認知水平分別為4.14、3.42、3.06和3.92,M1、M2、M3、M4、M5、M6的得分分別為3.57、3.64、3.25、3.65、3.40和4.24。這表明創(chuàng)客教師群體對創(chuàng)客教育具有較高的熱情和元認知,但對創(chuàng)客認知和實踐能力的元認知上較低,尤其在C類教師群體上的表現(xiàn)更為明顯(均值為2.41)。
2.情感態(tài)度與元認知情況對創(chuàng)客教師總體知識水平的影響
為探討創(chuàng)客教師情感態(tài)度與元認知情況對知識水平的影響,研究展開偏相關(guān)分析。結(jié)果表明,在控制群體類型變量的前提下,情感態(tài)度與元認知情況和總體知識水平顯著相關(guān)。進一步展開回歸分析,發(fā)現(xiàn)M3、M1和M5對知識水平的貢獻度最高。這意味著創(chuàng)客教師對創(chuàng)客認知和實踐能力的元認知、對專業(yè)學(xué)習(xí)力的元認知以及對新事物新技術(shù)接受度的元認知將影響其知識水平。
三、結(jié)論
創(chuàng)客教師CK(學(xué)科知識內(nèi)容)知識群的薄弱點在創(chuàng)客教育作品裝置電路技術(shù)實踐知識(CK2-1-2)和創(chuàng)客教育作品裝置電路技術(shù)知識(CK2-2),這是創(chuàng)客教師區(qū)別于學(xué)科教師所必須具備的程序性知識。因此,在開展教師實訓(xùn)時須重點關(guān)注教師電子電路領(lǐng)域知識塊的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)。
創(chuàng)客導(dǎo)師(A類教師)和創(chuàng)客“發(fā)燒友”(D類教師)只在技術(shù)知識(TK)上存在群體間差異,且A類大于D類。A類教師群體顯現(xiàn)出豐富的實踐實訓(xùn)經(jīng)驗,其水平值明顯高于D類教師。具體表現(xiàn)為,會采用線上研修空間搭建學(xué)習(xí)資源庫等手段輔助線下創(chuàng)客實訓(xùn)有效開展[6],體現(xiàn)較高的TK水平。這意味著若要廣泛推廣創(chuàng)客活動和提升創(chuàng)客教師教學(xué)能力,就要加強創(chuàng)客教學(xué)法示范推廣的力度,讓體制內(nèi)承擔(dān)創(chuàng)客教學(xué)和體制外愛好創(chuàng)客、或開設(shè)創(chuàng)客機構(gòu)的技術(shù)員或教師,在整合技術(shù)手段高質(zhì)量培養(yǎng)創(chuàng)客學(xué)生的教學(xué)法上有認識、有提升。
CK(學(xué)科知識內(nèi)容)和TCK(整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識),是創(chuàng)客教師整合技術(shù)的設(shè)計性學(xué)科教學(xué)知識(TPDCK)產(chǎn)生差異的主導(dǎo)因素,這與本研究預(yù)設(shè)的CK和DK知識是主導(dǎo)差異的因素有不同,也是意外收獲。筆者推測分析是目前處于創(chuàng)客起步發(fā)展階段,與問卷題目設(shè)置在DK知識設(shè)計上偏基礎(chǔ)、偏通識而引起DK差異區(qū)分不明顯有關(guān),有待進一步的定制調(diào)查與分析。同時可得,跨領(lǐng)域的學(xué)科知識集群可以通過集中時間的創(chuàng)客實訓(xùn)習(xí)得,而使用信息技術(shù)工具輔助創(chuàng)客教學(xué)實踐,則涉及創(chuàng)客教師的教學(xué)實施問題,需要通過實踐共同體成員間知識的共建共享獲得。
四類教師群體在創(chuàng)客教育情感態(tài)度與元認知水平上存在群體間顯著差異。這種差異主要體現(xiàn)在對創(chuàng)客認知和實踐能力的元認知上,而這又傳遞影響著TPDCK水平。這意味著當(dāng)參訓(xùn)者能從培訓(xùn)中提升實踐能力、收獲成就感,便可激發(fā)其主觀能動性更好投入后續(xù)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)。由此,以有效的培訓(xùn)方式彰顯實訓(xùn)教育價值,是吸引、促進創(chuàng)客教師進一步在創(chuàng)客領(lǐng)域耕耘的重要手段。
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注:本文系全國教育信息技術(shù)研究2018年度重點課題“TPCK視域下的區(qū)域性創(chuàng)客教師研訓(xùn)中心的構(gòu)建與實施”(項目編號:184420027)、2019年度廣東省基礎(chǔ)教育信息化融合創(chuàng)新示范培育推廣項目“有組織教師社群‘互聯(lián)網(wǎng)+研修”(教師發(fā)展項目)、2019年度廣州市教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“TPCK視域下創(chuàng)客教師社群研訓(xùn)模式的實證研究”(項目編號:201911994)研究成果。
責(zé)任編輯 黃博彥