任務(wù)：語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵載體

劉玲玲　李震

【關(guān)鍵詞】任務(wù)；任務(wù)驅(qū)動(dòng)；深度學(xué)習(xí)；關(guān)鍵載體；核心素養(yǎng)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法形成和發(fā)展于20世紀(jì)80年代，是英國(guó)教育家勃雷格（Prabhu）在其教學(xué)實(shí)驗(yàn)中提出來(lái)的。后傳入我國(guó)，有學(xué)者將此教學(xué)法定義為“基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語(yǔ)言教學(xué)途徑”。［1］統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材實(shí)施以來(lái)，這種教學(xué)法被廣泛運(yùn)用于名著導(dǎo)讀、古詩(shī)文教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)之中。

任務(wù)是初中語(yǔ)文課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵載體。有了驅(qū)動(dòng)任務(wù)，學(xué)生就能充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，在真實(shí)情境中積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而形成新的意義建構(gòu)。那么，如何以任務(wù)為“媒”驅(qū)動(dòng)學(xué)生走向?qū)W習(xí)“深”處呢？

一、以習(xí)練語(yǔ)言的任務(wù)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該抓住文本語(yǔ)言這個(gè)“牛鼻子”，并能動(dòng)地運(yùn)用比較或遷移的方式，將閱讀者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)包括閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)融入對(duì)文本語(yǔ)言的“理解”和“把握”的過(guò)程中，讓閱讀者獲得自我成長(zhǎng)需要的增值意義。

1. 借語(yǔ)言比較以體現(xiàn)深度

語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用和思維的培養(yǎng)與發(fā)展是相輔相成的。詞語(yǔ)是文本的基本單位，是取得閱讀成效的關(guān)鍵。在教學(xué)時(shí)，教師要圍繞對(duì)關(guān)鍵詞語(yǔ)的認(rèn)知設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，以問(wèn)題為導(dǎo)向，再以語(yǔ)言比較的方法將學(xué)生的閱讀引向深入。比如初中語(yǔ)文教材里有新聞報(bào)道，也有文學(xué)作品，在開(kāi)展“新聞報(bào)道語(yǔ)言學(xué)習(xí)”時(shí)，可以將塑造形象的小說(shuō)或?qū)徝廓?dú)創(chuàng)的散文語(yǔ)言作為比較對(duì)象，完成對(duì)“新聞報(bào)道語(yǔ)言認(rèn)知”的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生深刻體會(huì)到新聞?wù)Z言的本質(zhì)特點(diǎn)是準(zhǔn)確、通俗、簡(jiǎn)潔。在教文學(xué)作品時(shí)，可以先設(shè)置“認(rèn)識(shí)文學(xué)作品語(yǔ)言特點(diǎn)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，再以哲學(xué)的“反思語(yǔ)言”作為比較，會(huì)讓學(xué)生對(duì)文學(xué)的“情感語(yǔ)言”“形象語(yǔ)言”印象更為深刻。任務(wù)設(shè)置是前提，根據(jù)不同學(xué)習(xí)任務(wù)采用不同學(xué)習(xí)方法，就能體現(xiàn)學(xué)習(xí)之“深度”。

筆者教讀《答謝中書(shū)書(shū)》一文時(shí)，設(shè)置了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：翻譯“曉霧將歇，猿鳥(niǎo)亂鳴”一句，體會(huì)如何做到“信、達(dá)、雅”?！靶拧本褪侵覍?shí)于原文，“達(dá)”就是文辭流暢通順，“雅”就是有文采。這本是翻譯外國(guó)作品的要求，但同樣也適用于文言詩(shī)文的翻譯。如對(duì)這句中的“亂”字，有學(xué)生認(rèn)為可以翻譯為“雜亂的、胡亂的”，與下句“夕日欲頹，沉鱗競(jìng)躍”中的“競(jìng)”字相呼應(yīng)，表現(xiàn)生命活力。有的學(xué)生則認(rèn)為這樣翻譯不好，但為什么不好，又說(shuō)不出來(lái)。筆者引導(dǎo)的過(guò)程如下：

師：“亂”的反義詞是什么？

生：齊。

師：“齊鳴”的效果好嗎？

生：肯定不好。怎么可能“齊鳴”呢？不現(xiàn)實(shí)。

生：猿、鳥(niǎo)是“自由”的。

師：“自由”這個(gè)詞用得好。你叫你的，我叫我的，聲音此起彼伏。既表現(xiàn)了猿、鳥(niǎo)的無(wú)拘無(wú)束，又突出了環(huán)境的幽靜、自然的生機(jī)勃勃。這也正是作者喜歡這里的原因之一。因此，“亂”字最好翻譯為“此起彼伏”。這樣既切合語(yǔ)境，又體現(xiàn)了駢文語(yǔ)言的典雅含蓄，讀起來(lái)文氣貫通流暢。

一個(gè)“亂”字，讓學(xué)生在情境中尋找準(zhǔn)確含義，感悟傳神表達(dá)，從而形成自己鮮活的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)?！霸~義是一種言語(yǔ)思維現(xiàn)象”［2］，對(duì)詞義理解的深化就是思維的深化。

2. 借語(yǔ)言遷移以體現(xiàn)深度

心理學(xué)家維果茨基說(shuō)：“名稱(chēng)向新物體的遷移是通過(guò)接近性或相似性而發(fā)生的，也即在作為符合思維典型的具體聯(lián)系基礎(chǔ)上發(fā)生的?！保?］所謂語(yǔ)言遷移，就是已掌握的語(yǔ)言對(duì)另一種有接近性或相似性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。這種影響有積極的（正遷移），也有消極的（負(fù)遷移）。就深度學(xué)習(xí)而言，我們要充分利用其積極的影響，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，自覺(jué)或不自覺(jué)地將自己先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到現(xiàn)在所學(xué)的內(nèi)容中?！巴ㄟ^(guò)新、舊經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用實(shí)現(xiàn)知識(shí)的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并對(duì)建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的過(guò)程。”［4］把新知識(shí)融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，建構(gòu)新的知識(shí)，生發(fā)新的意義，這就體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“深度”。

基于上面的認(rèn)識(shí)，筆者在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)充分考慮如何實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言遷移”。例如，在《與朱元思書(shū)》一課初始，設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)：“請(qǐng)大聲朗讀（屏幕上投影沒(méi)有加標(biāo)點(diǎn)的課文），確認(rèn)需要停頓的位置和需要加的標(biāo)點(diǎn)，并說(shuō)一說(shuō)這樣處理的理由。”朗讀沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的《與朱元思書(shū)》，學(xué)生剛開(kāi)始覺(jué)得有點(diǎn)困難，心理上也會(huì)產(chǎn)生緊張感；正是因?yàn)橛辛诉@種緊張感，學(xué)生反而會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)更加專(zhuān)注。在這之前，學(xué)生已有了學(xué)習(xí)《三峽》的閱讀體驗(yàn)，對(duì)其駢散交織、句式整齊、節(jié)奏感強(qiáng)的特點(diǎn)有所了解，閱讀新文本時(shí)會(huì)與之前的體驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系、銜接，喚醒原來(lái)閱讀《三峽》的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并將其運(yùn)用到閱讀《與朱元思書(shū)》中來(lái)，從而把握了新文本的節(jié)奏，體驗(yàn)到閱讀的成就感。

二、以發(fā)展思維的任務(wù)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

思維能力指的是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中主要通過(guò)發(fā)展學(xué)生的形象性思維和批判性思維來(lái)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

1. 抓形象性思維訓(xùn)練，促進(jìn)閱讀理解深化

形象性思維是以形象性的方式來(lái)反映世界。要深度理解文本，需要抓住形象點(diǎn)展開(kāi)聯(lián)想和想象。

想象力是能動(dòng)的思維活動(dòng)。尤其是對(duì)文學(xué)作品而言，關(guān)鍵是讓學(xué)生借助想象把語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為形象。例如，為讓學(xué)生更好地把握《三峽》所寫(xiě)景物的特征，筆者設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)任務(wù)：“《三峽》之美不僅在酈道元的筆下，也在我們的想象之中。三峽美在哪里呢？請(qǐng)根據(jù)自己平日的了解，用自己的語(yǔ)言說(shuō)一說(shuō)。”

《三峽》具有駢文的特點(diǎn)，語(yǔ)言生動(dòng)凝練。比如“清榮峻茂”四個(gè)字，就寫(xiě)出了水、樹(shù)、山、草四種景物的特征。這種情形下，讓學(xué)生展開(kāi)豐富的想象就顯得尤為必要。“文學(xué)作品是聲音與意義、內(nèi)容與形式的有機(jī)的統(tǒng)一體，其中綜合了聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)、心理覺(jué)以至智力的各種因素。因此，欣賞文學(xué)作品要求我們?nèi)硇牡赝度?，發(fā)揮我們?nèi)扛泄俚?、智力的力量，才能充分領(lǐng)略作品全面的、豐富的魅力。”［5］“根據(jù)自己平日的了解”，“用自己的語(yǔ)言說(shuō)一說(shuō)”，調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官進(jìn)行想象，有利于學(xué)生運(yùn)用形象思維積極參與言語(yǔ)體驗(yàn)活動(dòng)。《文心雕龍·詮賦》中有“情以物興，故義必明雅；物以情觀，故辭必巧麗”［6］，闡明了“物”“情”“辭”三者的關(guān)系。如果沒(méi)有對(duì)“物”的深切感受，“情”如何遷？“情”不能動(dòng)，“辭”又如何發(fā)？學(xué)生展開(kāi)想象，心才會(huì)被打動(dòng)，頭腦中才能再現(xiàn)作者創(chuàng)作時(shí)的情景，學(xué)習(xí)情緒自然為之高漲。這種情緒的高漲會(huì)觸動(dòng)言語(yǔ)表達(dá)，會(huì)讓學(xué)生在遣詞造句之間產(chǎn)生一種別樣的體驗(yàn)，發(fā)言自然踴躍積極。

聯(lián)想就是由某人、某事、某物而想起其他相關(guān)的人、事或物?！耙月?lián)想、結(jié)構(gòu)的方式去學(xué)習(xí)，是深度學(xué)習(xí)的重要特征?！保?］比如解釋《三峽》中的“自非亭午夜分，不見(jiàn)曦月”一句，就要用到互文的修辭知識(shí)，而真正認(rèn)知互文需要一定量的例證支撐。教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想思維，從已經(jīng)學(xué)過(guò)的文言文中尋找互文的例子，如“東市買(mǎi)駿馬，西市買(mǎi)鞍韉”“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”“蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無(wú)絕”等，這樣會(huì)激活學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并使其與新知識(shí)形成聯(lián)結(jié)，從而構(gòu)建新的知識(shí)體系。如果不借助聯(lián)想幫助學(xué)生建立起已知和新知之間的聯(lián)系，即使教師再講一遍“互文”的概念，效果也不一定好。當(dāng)學(xué)生下次遇到類(lèi)似的句子時(shí)，可能還是不會(huì)解決問(wèn)題。因此，教學(xué)中應(yīng)廣泛引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想思維，在新知和舊知的聯(lián)系中深化理解、悟得規(guī)律，從“點(diǎn)”到“線”再到“面”，把所學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，從而達(dá)到舉一反三、觸類(lèi)旁通的效果。

2. 以思辨性思維訓(xùn)練，砥礪學(xué)生閱讀品質(zhì)

思辨，在中文語(yǔ)境中“大多理解為‘思考辨析和‘慎思明辨”［8］。“思辨”的內(nèi)涵比“思維”要窄，但它又是比思維更高階的思維狀態(tài)，比一般的思維“更講究事實(shí)、證據(jù)和邏輯”［9］。注重知識(shí)學(xué)習(xí)的思辨性，是深度學(xué)習(xí)的重要特征，所以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》把“思辨性閱讀與表達(dá)”作為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。

思辨性思維是學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維，可以從質(zhì)疑文本中的知識(shí)和觀點(diǎn)開(kāi)始。讓學(xué)生對(duì)文本保持懷疑的態(tài)度，這是一種閱讀切入與打開(kāi)的方式，是對(duì)文本的客觀審視與辯證思考，是深度閱讀的一種表現(xiàn)。比如教讀《與朱元思書(shū)》，筆者布置了這樣一個(gè)任務(wù)：“學(xué)校的校報(bào)最近開(kāi)設(shè)了一個(gè)新專(zhuān)欄《文苑·百家爭(zhēng)鳴》，主要刊登同學(xué)們對(duì)一些經(jīng)典美文的獨(dú)到見(jiàn)解。如果你想以《與朱元思書(shū)》為素材進(jìn)行寫(xiě)作并投稿，你會(huì)有哪些思考呢？”學(xué)生A 在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下深入閱讀文本，提出了諸多有價(jià)值的問(wèn)題：

（1）“風(fēng)煙俱凈，天山共色”，富春江上怎么可能有“煙”呢？天和山怎么可能是一個(gè)顏色？

（2）《三峽》中寫(xiě)“常有高猿長(zhǎng)嘯”，《答謝中書(shū)書(shū)》中寫(xiě)“猿鳥(niǎo)亂鳴”，《與朱元思書(shū)》中又寫(xiě)道“猿則百叫無(wú)絕”，山水游記中，作者為什么都喜歡寫(xiě)猿聲？是巧合還是有什么特殊意義？

問(wèn)題（1）第一問(wèn)就是對(duì)“風(fēng)煙俱凈”中的“煙”進(jìn)行質(zhì)疑，第二問(wèn)屬于探究發(fā)問(wèn)。面對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題，其他學(xué)生自然會(huì)再發(fā)問(wèn)：“這個(gè)說(shuō)法合理嗎？有沒(méi)有替代的說(shuō)法？有沒(méi)有更好的解釋?zhuān)俊眴?wèn)題（2）中的兩個(gè)問(wèn)題是擴(kuò)展性思維導(dǎo)向，把“意象”上升到文化意義。學(xué)生本著“爭(zhēng)鳴”的態(tài)度，在相互討論對(duì)話的情境中交流、探究，在課堂上營(yíng)造起一個(gè)個(gè)“思維場(chǎng)”。比如學(xué)生A提出“富春江上怎么可能有‘煙”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生B馬上站起來(lái)反駁說(shuō)：“在中國(guó)古典詩(shī)文中，煙雨、煙霞、柳煙中的‘煙，常常是薄而淡的霧?！睂W(xué)生C脫口而出：“那能不能把‘風(fēng)煙改成‘風(fēng)霧呢？”學(xué)生們通過(guò)討論辨析，最后統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)。大家認(rèn)為“風(fēng)煙”是兩個(gè)詞，代表“江風(fēng)”和“煙霧”，與下句“天山”即“天光”和“山色”相對(duì)；改成“風(fēng)霧”似乎講得通，但不如“風(fēng)煙”有意境。這時(shí)，筆者又及時(shí)點(diǎn)撥，“風(fēng)煙”在古詩(shī)文中往往是一種意象，如王勃所寫(xiě)的“風(fēng)煙望五津”、劉長(zhǎng)卿所寫(xiě)的“江柳共風(fēng)煙”等。這樣的自主、合作、探究的“思維場(chǎng)”，既有廣度，又有深度。對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，大家討論后形成的共識(shí)是：古人在山水游記中尤其是三峽游記中常常寫(xiě)到猿，這反映了我國(guó)三峽的山水生態(tài)；同時(shí)又是文人的一種感情投射，包括家鄉(xiāng)情結(jié)，具有濃厚的文化意義。這樣的討論有證據(jù)呈現(xiàn)，有思維邏輯組合，有審慎辨析。

3. 以審美體驗(yàn)的任務(wù)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

審美體驗(yàn)是審美主體在閱讀文學(xué)作品時(shí)“被置于一種在一定程度上如醉如癡、如夢(mèng)如幻的精神狀態(tài)之中，并感受到一種非同尋常的愉悅”的人生經(jīng)驗(yàn)［10］。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深度訴求就是審美體驗(yàn)，這樣的審美體驗(yàn)?zāi)軌蛴|及學(xué)生心靈。

教師在教學(xué)中要精心建構(gòu)體驗(yàn)美的形象?！懊馈笔峭ㄟ^(guò)具體的感性形象來(lái)表現(xiàn)的。要使學(xué)生感受美，我們必須在他們的眼前展示鮮明的形象。例如，《記承天寺夜游》可以從敘事的角度引導(dǎo)學(xué)生想象人物的語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作、心理等，感受人物形象的美。筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：“小組合作，用課本劇的形式將《記承天寺夜游》敘寫(xiě)的內(nèi)容表演出來(lái)?！?/p>

表演是通過(guò)具身模擬進(jìn)行的審美性學(xué)習(xí)活動(dòng)。在表演過(guò)程中，有動(dòng)作模擬，有語(yǔ)言運(yùn)用，有情感表達(dá)，學(xué)生能夠通過(guò)身體和身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)通道形成具身的認(rèn)知感覺(jué)和審美情感?！吧眢w的所有層面自始至終在形塑著認(rèn)知或心智，從而使身心成為相生相倚的共生體”［11］。身體處在心智和審美中，心智和審美處在身體中，身體、心智和審美緊密交融?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，筆者組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，通過(guò)想象將作者的生活進(jìn)行再現(xiàn)：蘇軾見(jiàn)到張懷民的那一刻，其語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)是什么樣的？在賞月的過(guò)程中，兩個(gè)人不可能一句話不說(shuō)，他們說(shuō)了些什么，說(shuō)話時(shí)的語(yǔ)氣、神情如何？想象的過(guò)程是學(xué)生體驗(yàn)人物形象，進(jìn)行審美創(chuàng)造的過(guò)程。在具身演出中，劇中人物有著爽朗的笑聲，有著悲憤的嘆息，甚至還有喃喃自語(yǔ)的細(xì)節(jié)；表演者有著清瘦的身影，有著欣喜的眼神，嘴角上露出淡淡的微笑。表演這一實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生進(jìn)一步神會(huì)人物的心境，學(xué)生從感受形象出發(fā)，以“形”激“情”，從再現(xiàn)的課文情境中一步步入情、動(dòng)情、移情，既完成了對(duì)美的形象的體驗(yàn)，也實(shí)現(xiàn)了對(duì)自己精神的陶冶。學(xué)生獲得豐富的審美享受，進(jìn)而產(chǎn)生一種愉悅感，心靈審美需求得到了滿足。

課本劇表演是一種審美形象的再創(chuàng)造，通過(guò)創(chuàng)造，富有魅力地展示生命中的輝煌時(shí)刻，形成青春生命的景觀；通過(guò)創(chuàng)造，學(xué)生富有詩(shī)意地傳達(dá)了審美感受和審美理解，能夠自我發(fā)現(xiàn)、自我確證、自我觀照、自我成長(zhǎng)。

總之，在教學(xué)實(shí)踐中，語(yǔ)文教師可以從語(yǔ)言習(xí)得、思維培養(yǎng)、審美體驗(yàn)三方面著手，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)生開(kāi)展富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中走向更有意義的語(yǔ)文生活之旅。