高等教育微觀研究的實質(zhì)與范式

李均　黃丹陽

摘要： 高等教育微觀研究的實質(zhì)不能簡單地理解為研究視閾或主題的微觀性，而是對微觀問題的人本研究，即以人為本的本體論與方法論的統(tǒng)一。高等教育微觀研究將微觀問題賦予“屬人意義”，通過超越邏各斯中心主義，打破研究中的“主客二分”，以實現(xiàn)“人”在微觀研究中的回歸與復(fù)魅。以“課堂研究”為例，通過對高等教育、基礎(chǔ)教育、教育技術(shù)三個教育研究領(lǐng)域代表性刊物相關(guān)論文的比較發(fā)現(xiàn)：高等教育微觀研究以理論思辨見長，重視對課堂基本理論的探討；基礎(chǔ)教育微觀研究重視案例分析與課堂觀察，質(zhì)性研究水平較高；教育技術(shù)微觀研究關(guān)注編程、建模等技術(shù)手段，已嘗試運用人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)建立學(xué)習(xí)分析、精準教學(xué)等新領(lǐng)域。高等教育微觀研究范式是理論、方法、技術(shù)的結(jié)合：通過理論思辨，實現(xiàn)形而上與形而下的有機統(tǒng)一，突破微觀研究與宏觀研究的壁壘；通過方法兼容，開展基于現(xiàn)場、觀察和深描的人本研究，建構(gòu)微觀研究的生命場域；通過技術(shù)賦能，引領(lǐng)微觀研究與信息技術(shù)深度融合，實現(xiàn)微觀研究的智能化轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：高等教育微觀研究；人本研究；以人為本；技術(shù)手段；智能化轉(zhuǎn)型

中圖分類號：G640 ? ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2023）02-0004-10

近年來，越來越多的高等教育研究學(xué)者注意到過分偏重“宏大敘事”給高等教育研究帶來的弊端，呼吁要加強高等教育微觀研究。2015年，中國高等教育學(xué)創(chuàng)始人潘懋元先生在其從教80周年慶祝會上寄語年輕一代教育理論工作者：“重視微觀教學(xué)過程方面的研究，包括課程、教材、教法，也包括評估，等等。這樣，才能使我國高等教育研究真正深入到實踐中去?！盵1]我們也曾撰文提出：“新時代的高等教育研究不僅僅要重視微觀研究，而且要著力于更具革命性的變革，即推動中國高等教育研究的‘微觀轉(zhuǎn)向?！盵2]（P35-40）然而，現(xiàn)實情況并不樂觀，期待中的高等教育微觀研究“熱潮”并未出現(xiàn)。據(jù)我們對2019～2021年高等教育6種CSSCI刊物的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：這三年剔除通訊、動態(tài)、會議綜述后總發(fā)文2 099篇，大體屬于微觀研究的論文僅有531篇，占比20.2%。①造成這一情況的原因很復(fù)雜，高等教育研究界對微觀研究的理論思考不足顯然是一個重要因素。本文擬從基本理論層面并結(jié)合不同學(xué)科微觀研究的比較，對高等教育微觀研究的實質(zhì)與范式做一些探討，以期更多的高等教育學(xué)者能真正重視微觀研究、積極參與并做好微觀研究。

一、高等教育微觀研究實質(zhì)：以人為本的本體論與方法論的統(tǒng)一

什么是微觀研究？不同學(xué)科有不同的理解。哲學(xué)微觀研究“以人類和微觀世界的關(guān)系作為研究對象，研究人類怎樣認識微觀世界以及微觀世界本身有什么規(guī)律性”[3]。社會學(xué)微觀研究“探討的是個人在小團體里面的關(guān)系或人與人之間成雙的關(guān)系”[4]（P1-8）。教育學(xué)微觀研究往往探討“教與學(xué)為主體形態(tài)的客觀存在”[5]。高等教育微觀研究也稱微觀高等教育學(xué)。早在1990年田建國出版的《高等教育學(xué)》中就將“微觀高等教育學(xué)”專門作為一編。但至今，高等教育微觀研究仍是一個內(nèi)涵與外延都不甚明晰的概念。

我們通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)者主要根據(jù)研究對象、視閾或主題來區(qū)分高等教育宏觀研究與微觀研究。如本文第一作者曾提出高等教育宏觀、中觀、微觀研究的主要對象分別是：高等教育事業(yè)發(fā)展、高等學(xué)校發(fā)展、高等學(xué)校的專業(yè)人才培養(yǎng)及科學(xué)研究[6]。近年來，一些學(xué)者習(xí)慣于把對體制、結(jié)構(gòu)、規(guī)模、變遷、規(guī)律等整體高等教育問題的研究叫宏觀研究，把對教學(xué)、課程、教師、學(xué)生等高等教育過程之中具體問題的研究叫微觀研究[7]。

根據(jù)研究對象、視閾或主題來界定高等教育微觀研究，有一定合理性，但未能觸及微觀研究的內(nèi)核與根本。為避免流于表象的理論偏頗，我們有必要超越“就事論事”的思維習(xí)慣回到微觀研究的本身，對其實質(zhì)做一些根本性的追問。

縱觀當代哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域，微觀研究受到了前所未有的重視。當代哲學(xué)微觀研究不再局限于對“空間尺度小于10-8厘米的微觀世界”[8]的認識，而是把視角指向了以人為本的微觀生活世界。如存在主義哲學(xué)長期重視對生活世界中人的行為分析。薩特在其名著《辯證理性批判》中提出，在對人的行為分析中，要吸取精神分析學(xué)和社會學(xué)的內(nèi)容，重視面向個人的具體生活現(xiàn)象的微觀研究[9]（P53-58）。為此，薩特曾指責(zé)馬克思主義把人視為抽象的個體：“只保留有其普遍性的抽象輪廓，結(jié)果它完全失去了人的含義?！盵9]（P71）實際上，馬克思并未從普遍性、同一性的角度理解人的本質(zhì)，而是從歷史唯物主義的人道主義出發(fā)，明確提出人是“有激情的存在物。激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質(zhì)力量”[10]。當代馬克思主義正是延續(xù)這一理論進路來研究微觀世界中人的存在與意義，提出：人與世界的關(guān)聯(lián)方式就是人的生存方式，人在其生存中生成其本質(zhì)并建構(gòu)起具有“屬人意義”的世界，從而“探索并開啟馬克思主義哲學(xué)歷史唯物主義的微觀視閾”[11]（P58-64）。

同樣，受后現(xiàn)代主義等思潮的影響，當代社會學(xué)日益關(guān)注“日常生活中人與人之間的關(guān)系，理論對象也從抽象的社會事實轉(zhuǎn)化為具體的、可感知的、依托于人本身的實踐”，從而推動“社會學(xué)從神話到人化的轉(zhuǎn)變”[12]。當代政治學(xué)亦把研究觸角伸向微觀領(lǐng)域，從而形成了微觀政治哲學(xué)的新范式。這種新范式突破了“宏觀政治哲學(xué)致力于對中心化的宏觀權(quán)力的宏觀的、普遍化的思考和理性建構(gòu)”，通過各種微觀權(quán)力機制的分析而深入到人的日常生活世界之中[13]。

可見，當代哲學(xué)社會科學(xué)的微觀研究已經(jīng)成為一種以人為本、對“屬人意義”生活世界的研究，稱其為“人本研究”恰如其分。作為人本研究的微觀研究，由于“人”的在場與彰顯而使其聚焦于生活世界中人的活動、人的生存、人與社會/自然的直接關(guān)系，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建起微觀研究的本體論。這里的“人”，不是宏大敘事語境下被祛魅的抽象人、概念人、泛化人，而是復(fù)魅后有血肉、有感情的具體人。具體人也不是孤立人，而是“身處一定的現(xiàn)實生存時空和具體生存境遇中的人，生而便通過自己的‘生存而與世界根本相聯(lián)”[11]（P58-64）。

西方傳統(tǒng)形而上學(xué)對一種理論概念通常有兩類追問方式：一是追問“是什么”，即本體與本質(zhì)；二是追問“如何是”，即方法與路向。兩類追問方式是彼此關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體，僅僅從本體論的角度闡釋微觀研究并不充分，還必須探尋其與本體論相匹配的方法論。對此，不同學(xué)派和學(xué)科也有不同的觀點。存在主義哲學(xué)強調(diào)微觀研究必須借助于精神分析法，因為只有通過精神分析回溯到人的童年，方能完整地理解他成年之后的思想與行為。薩特認為精神分析法與唯物主義并不對立，若合理地使用它，可以成為一種可取的歷史人學(xué)的方法[9]（P53）。有學(xué)者認為，馬克思主義哲學(xué)微觀研究的方法論要在“人的生存實踐活動基礎(chǔ)上將‘現(xiàn)代性問題轉(zhuǎn)換成人的‘生存方式問題，以生存論的微觀敘事即生存敘事來消解現(xiàn)代性的宏大敘事”[11]（P58-64）。而西方微觀史學(xué)的出現(xiàn)，更多是基于對宏大敘事史學(xué)方法論的矯正，即通過“小對象、小敘事”來挖掘歷史過程中具體人的“秘密”，借助“詩化的、文學(xué)化的語言及藝術(shù)化的情景，打破研究中的‘主客二分，將歷史研究落實到‘具體人的本身，呼喚研究中‘人的回歸與復(fù)魅”[2]（P35-40）。

從上述分析看，哲學(xué)社會科學(xué)微觀研究的實質(zhì)是人本研究，即以人為本的本體論與方法論的統(tǒng)一。嚴格意義的微觀研究并不只是依據(jù)研究對象、視閾或主題的大小，更非一種就事論事的研究范式，而是以人為本構(gòu)建的相對完整的本體世界及與之相匹配的方法論。

高等教育作為培養(yǎng)高級專業(yè)人才的教育活動，以人為本是其題中之義。但由于種種原因，中國的高等教育研究更偏重宏大敘事的研究傳統(tǒng)，關(guān)注的重點往往偏向于體制、機制、結(jié)構(gòu)、治理、規(guī)律這樣的宏大主題。在一些宏大研究中，“人”被有意無意地抽象化、泛化了：或處于隱而不顯的晦暗狀態(tài)，或變成與社會、市場、大學(xué)等并列的一個宏大元素。而對課程、教學(xué)、學(xué)生等所謂“微觀問題”的探討，也或多或少存在對宏大敘事傳統(tǒng)的路徑依賴，進而導(dǎo)致了微觀研究偏重抽象的理論闡釋與概括，忽視了研究中具體人的存在。于是，人的道德、情感、價值、審美等內(nèi)在涵蘊常常被懸置或遮蔽，導(dǎo)致高等教育微觀研究也出現(xiàn)了“人學(xué)空場”的窘境。

因此，高等教育微觀研究的實質(zhì)也不能簡單地理解為研究視閾或主題的微觀性，其實質(zhì)也是人本研究，即以人為本的本體論與方法論的統(tǒng)一。這其中，以人為本是高等教育微觀研究的精神要義，是連通微觀研究本體與方法的內(nèi)在張力。高等教育微觀研究中的人，是具體的人，即教育過程中的學(xué)生與教師。正如潘懋元先生所言：“宏觀的政策可以通過文本的下達而實現(xiàn)，但是微觀研究的內(nèi)容則必須由教師和學(xué)生來落實?！盵14]以人為本的高等教育微觀研究就是以教育生活中的具體人為核心，突破唯科學(xué)、唯概念研究方式對具體人的遮蔽，從而親近鮮活的教育生活，防止微觀研究中人的“失語”與“空場”。

從本體論看，高等教育微觀研究雖然呈現(xiàn)視閾或主題“微觀化”的特征，但微觀研究并不直接等于對大學(xué)課程、教學(xué)、學(xué)生等微觀問題的研究，而是在以人為本的前提下，將這些微觀問題視為“屬人意義”的問題，重點探究其在發(fā)展與運行中人的活動、人的生存、人與人、人與社會的直接關(guān)系。如有學(xué)者認為，當代大學(xué)的課程實踐，已經(jīng)開始從“高深學(xué)問秩序”向“個人知識秩序”轉(zhuǎn)型。在“個人知識秩序”主導(dǎo)的大學(xué)課程實踐中，學(xué)術(shù)本位無疑需要讓位于學(xué)生主體發(fā)展[15]。所以，作為大學(xué)課程研究，如果還是因循學(xué)術(shù)本位，不把學(xué)生發(fā)展置于核心地位，就難以適應(yīng)當代大學(xué)人才培養(yǎng)模式變革的新趨勢。從方法論看，高等教育微觀研究要超越唯科學(xué)主義、邏各斯中心主義的研究傳統(tǒng)，采取科學(xué)與人文結(jié)合的更加包容和開放的范式。特別要借鑒現(xiàn)代詮釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、微觀史學(xué)等范式，強化研究中的理解、包容與視域交融，讓研究者與研究對象乃至整個教育場域融為一體，成為教育生活的發(fā)現(xiàn)者、參與者和創(chuàng)造者，從而打破研究中的“主客二分”，以實現(xiàn)“人”在微觀研究中的回歸與復(fù)魅。由于方法論在科學(xué)研究中亦可從“范式”①層面加以理解，本文的第三部分將對此做進一步闡述。

二、教育微觀研究狀況：基于教育研究三個領(lǐng)域期刊論文的考察與比較

高等教育微觀研究的實質(zhì)是以人為本的本體論與方法論的統(tǒng)一，這屬于應(yīng)然的表達與追求。那現(xiàn)實中的高等教育微觀研究究竟是什么情況？高等教育微觀研究與其他教育研究領(lǐng)域的微觀研究有何不同？帶著這些問題，我們以微觀研究中最具代表性的“課堂研究”為例，通過對高等教育、基礎(chǔ)教育、教育技術(shù)三個教育研究領(lǐng)域刊物相關(guān)論文的考察，來比較和分析各自微觀研究的優(yōu)勢與不足，為高等教育微觀研究提供有益的經(jīng)驗與啟示。

（一）樣本選取

我們通過中國知網(wǎng)，對上述三個教育領(lǐng)域代表性刊物關(guān)于課堂研究的論文進行了甄別和分析。檢索方式為篇名檢索，檢索詞為“課堂”，時間區(qū)間為2000年1月1日至2021年12月31日。

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域選取的是《課程·教材·教法》，教育技術(shù)領(lǐng)域選取的是《電化教育研究》?？紤]到高等教育研究領(lǐng)域關(guān)于課堂研究的論文較少，為了與其他兩類樣本數(shù)量保持相對一致，特別選取了6種CSSCI刊物，即《高等教育研究》《中國高教研究》《大學(xué)教育科學(xué)》《江蘇高教》《清華大學(xué)教育研究》《現(xiàn)代大學(xué)教育》。這6種刊物均為堅持“高水平高等教育研究”辦刊方向超過20年的重要期刊，因而具有代表性。

我們剔除了三類期刊中有關(guān)通訊、動態(tài)、會議綜述等文獻，共得到課堂研究論文701篇，其中高等教育研究6種期刊191篇，《課程·教材·教法》296篇，《電化教育研究》214篇（如表1所示）。

從發(fā)文數(shù)量來看，高等教育課堂研究論文數(shù)量要明顯少于另外兩個領(lǐng)域，如果將高等教育6種刊物再平均計算的話，每種期刊的年均發(fā)文量就僅僅只有1.4篇。

眾所周知，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，課程與教學(xué)研究始終是一個重點且熱門的領(lǐng)域，從《課程·教材·教法》的復(fù)合影響因子在所有基礎(chǔ)教育類刊物中排名第一就可窺見端倪。但與此形成鮮明對比的是，大學(xué)課程與教學(xué)研究始終是一個偏冷門的領(lǐng)域。有學(xué)者認為：“在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，‘課程這個術(shù)語意味著教育內(nèi)容和形式、體系的規(guī)劃或模型。因此，它往往強調(diào)‘系統(tǒng)性和‘基準性等內(nèi)涵。而經(jīng)典的高等教育恰恰反對類似的‘系統(tǒng)化或‘基準化，主張個性化教學(xué)和個別性指導(dǎo)?！盵16]（P24-26）但按照我們的理解，越是個性化教學(xué)和個別性指導(dǎo)，似乎越應(yīng)該重視以人為本的、基于具體專業(yè)案例的微觀研究?？梢?，造成這一局面的原因應(yīng)該與高等教育研究長期以來的宏大敘事研究傳統(tǒng)及高層次刊物選題的旨趣直接相關(guān)。

（二）研究基本分類

我們以焦建利整理的分類框架為基礎(chǔ)，整理出關(guān)于課堂研究論文的類型：文獻綜述型、理論探討型、數(shù)據(jù)分析型、定性分析型、混合研究型、案例分析型、個體經(jīng)驗型等[17]。

（三）考察結(jié)果及分析

我們依據(jù)上述分析框架對研究樣本進行深入調(diào)查和分析，得到的研究結(jié)果如表2所示。

從表2可知，理論探討型論文在高等教育、基礎(chǔ)教育、教育技術(shù)三個教育研究領(lǐng)域的占比分別達到7成、4成、3成，這也直觀地呈現(xiàn)了我國教學(xué)研究重視理論探討的整體樣貌。結(jié)合對三個領(lǐng)域課堂研究論文的內(nèi)容和方法分析，我們認為三個領(lǐng)域的微觀研究各有其特色和不足。

1. 高等教育微觀研究以理論思辨見長

從表2可知，高等教育課堂研究的理論探討型論文達到138篇，占比高達72.3%。從這138篇論文的選題看，不少選題比較宏大、理論性比較強，特別重視對課堂基本理論的探討。這是由高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)決定的。高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科，似乎只要運用教育學(xué)原理來解決高等教育問題就可以了，但實際上教育學(xué)原理針對的主要是中小學(xué)教育，對以高等專業(yè)教育和高深學(xué)問為本質(zhì)的高等教育的特殊現(xiàn)象和特殊問題難以起到指導(dǎo)作用。所以，高等教育學(xué)從創(chuàng)建開始，就兼具理論研究與應(yīng)用研究的雙重性質(zhì)，除了運用教育學(xué)原理進行高等教育應(yīng)用研究外，還要探討高等教育原理以及包括高等學(xué)校教學(xué)理論、課堂理論、課程理論在內(nèi)的各類基本理論。

從近幾年發(fā)表在6種高等教育期刊的課堂研究論文發(fā)現(xiàn)，多數(shù)屬于課堂基本理論的研究，如《高校課堂教學(xué)革命：實際、實質(zhì)與實現(xiàn)》《大學(xué)課堂教學(xué)標準的缺失與重建》《大學(xué)課堂教學(xué)改革的理念與策略》《復(fù)雜論視域中的大學(xué)課堂構(gòu)建》等論文，它們較少涉及大學(xué)課堂的具體教學(xué)行為，而是把研究重心放在對大學(xué)課堂理念、實質(zhì)、形態(tài)、標準等基本理論的探討方面。這些論文的研究方法也以理論思辨為主。如論文《高校課堂教學(xué)革命：實際、實質(zhì)與實現(xiàn)》從理論的角度提出“課堂教學(xué)革命是從觀念、模式、內(nèi)容、途徑、方法、技術(shù)到制度的整體性和系統(tǒng)性的變遷與再造”[18]。論文《大學(xué)課堂革命的主要任務(wù)、重點、難點和突破口》結(jié)合40多年來的教學(xué)改革歷史，對大學(xué)課堂革命的主要任務(wù)、重點、難點和突破口進行了系統(tǒng)的理論思考[19]。論文《邏輯論視域中的大學(xué)課堂重審：堅守與揚棄》從邏輯論的角度認為“大學(xué)課堂之目的，在于傳承與客觀規(guī)律相符的知識體系，其結(jié)構(gòu)包括組織知識、傳授知識、接受知識及檢驗知識遷移水平等要素”[20]。

值得注意的是，隨著高等教育實證研究的興起，越來越多的高教研究學(xué)者開始用調(diào)查等實證方法來研究課堂教學(xué)。如論文《大學(xué)生課堂體驗對學(xué)習(xí)成果的影響研究》通過對大學(xué)生課堂體驗的調(diào)查，分析了課堂體驗對學(xué)習(xí)成果包括學(xué)習(xí)成績、總體滿意度、總體學(xué)習(xí)收獲的影響[21]。論文《本科生在線課堂師生互動的滿意度及其影響因素》采用問卷法面向某研究型大學(xué)本科生對在線課程師生互動的滿意度進行了調(diào)查[22]?？傮w上看，實證方法在大學(xué)課堂研究中的比例還不大。從表2看，除了數(shù)據(jù)分析型論文比例達到10.5%外，其他定性分析型、混合研究型、案例分析型等實證研究的論文比例都不到5%，這表明實證研究的方法，特別是質(zhì)性研究方法并未成為高等教育微觀研究的主流方法。這顯然是高等教育微觀研究一大欠缺。

2. 基礎(chǔ)教育微觀研究重視案例分析和課堂觀察

從表2看，案例研究和定性研究兩個模塊在《課程·教材·教法》中占比較大，分別達到20.3%和23.6%。案例研究不僅適合解釋一些既有現(xiàn)象的形成或者運行情況，同時也適合對現(xiàn)象進行縱深描述。該類研究通常以個案的描述和分析為主，例如論文《中學(xué)化學(xué)課堂中滲透核心素養(yǎng)的教學(xué)思路》為了研究“課堂教學(xué)中滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)思路”，專門以人教版九年級上冊《原子的結(jié)構(gòu)》的第一課時為例對其進行探討[23]。論文《從“學(xué)”的視角重構(gòu)語文課堂》基于近十年來語文課堂教學(xué)學(xué)情分析的無效困境，通過問卷法對語文教師的“學(xué)情分析”現(xiàn)狀作了調(diào)查[24]。

我們發(fā)現(xiàn)，《課程·教材·教法》的課堂研究論文的質(zhì)性研究水平較高，方法比較規(guī)范，多數(shù)是通過NVIVO軟件，基于一線訪談材料、課程文本或者是錄課視頻中的對話記錄，而后進行多次編碼完成的。研究過程中，課堂觀察的方法受到普遍重視，很多研究者都深入一線課堂進行實地觀察。如論文《小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂的教學(xué)語言特征研究》以小學(xué)數(shù)學(xué)教師的展示型課堂為研究對象，隨機選取了10節(jié)教學(xué)視頻，并對其教學(xué)語言進行統(tǒng)計[25]。論文《學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)模式研究》通過一對一的課堂觀察和深入訪談描寫教師的PCK建構(gòu)特征，提出“應(yīng)該針對不同發(fā)展階段教師的PCK特征采取不同形式的教師培訓(xùn)”[26]。

近年來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)研究“逐漸摒棄對本質(zhì)與規(guī)律的宏大敘事研究路線，實證主義、技術(shù)主義、經(jīng)驗主義成為主流”[27]。受此影響，基礎(chǔ)教育課堂研究呈現(xiàn)具體化、精細化、實證化的特征，某些研究比較契合前述關(guān)于微觀研究的一些特點，即研究者深入領(lǐng)會、體驗師生的日常生活，通過與教師的合作研究，對課堂教學(xué)現(xiàn)象進行觀察分析，以深入探究教學(xué)過程中師生的教學(xué)行為及其內(nèi)隱特征?！皬膯渭儠S文獻式的思辨研究發(fā)展到直面教學(xué)現(xiàn)象的實踐研究，是關(guān)乎課程與教學(xué)理論原創(chuàng)性的根本問題，也是課堂研究價值的根本所在。”[28]

從理論上講，“課堂研究應(yīng)該是知識的、政治的、情感的等具有多種屬性的綜合體”[29]。但基礎(chǔ)教育領(lǐng)域某些微觀研究對課堂、課程等對象的復(fù)雜性、多元性理解不是特別深刻，因而也在一定程度上存在視野較窄、想象力欠缺、對相關(guān)學(xué)科借鑒不足等問題。

3. 教育技術(shù)微觀研究關(guān)注編程、建模等技術(shù)手段

從表2看，教育技術(shù)領(lǐng)域的課堂研究論文對數(shù)據(jù)分析非常重視，占比達到25.2%。當我們進一步分析相關(guān)樣本論文時發(fā)現(xiàn)，所謂數(shù)據(jù)分析是基于對編程、建模等技術(shù)手段的技術(shù)性分析，研究內(nèi)容主要涉及COP項目、智慧教學(xué)、智慧課堂、同步課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等；研究方法則多為以技術(shù)支持的數(shù)據(jù)分析。如論文《基于深度學(xué)習(xí)的教師課堂提問分析方法研究》超越傳統(tǒng)的主觀文本分類方式，采用“卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（CNN）和長短時記憶網(wǎng)絡(luò)（LSTM）”對80節(jié)課的9 090條課堂教師提問文本進行分類[30]。論文《基于電子書包的小學(xué)英語課堂師生互動分析——以“How are you？”單元為例》以“改進型互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）”為研究工具，對師生互動進行數(shù)據(jù)采集編碼并加以分析[31]。同時，教育技術(shù)課堂研究中的混合研究與案例研究比例也分別達到14.5%和13.6%，使用的技術(shù)手段也主要是編碼、建模等。如論文《課堂教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)興趣智能化分析》基于“多模態(tài)自然感知技術(shù)”，提出三維學(xué)習(xí)興趣模型，從認知注意力、學(xué)習(xí)情感與思維活躍度三個維度理解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并進行了檢驗說明，這為教師教學(xué)方法的改進和教學(xué)效果的提高提供了有效的手段[32]。事實上，教育技術(shù)微觀研究通過編程、建模等手段，“對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容、結(jié)果和資源等變量進行相關(guān)關(guān)系分析，從而有效地預(yù)測未來的學(xué)習(xí)趨勢以及可能隱藏的規(guī)律”[33]，取得了較好的實際效果。

值得注意的是，近年來人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)已經(jīng)在課堂研究領(lǐng)域得到探索與嘗試，已經(jīng)建立了大數(shù)據(jù)支持下的課堂觀測、學(xué)習(xí)分析及精準教學(xué)等新領(lǐng)域，以提高課堂分析的精細化、智能化深度，其相關(guān)研究成果已經(jīng)在專業(yè)刊物上得到體現(xiàn)，如論文《TESTII框架：人工智能支持課堂教學(xué)分析的發(fā)展走向》《課堂形態(tài)演進：邁向大數(shù)據(jù)支持的大規(guī)模個性化教學(xué)》等。

從總體看，教育技術(shù)領(lǐng)域的微觀研究，重視借助編程、建模等技術(shù)手段，多以“功能設(shè)計—教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)設(shè)計—教育系統(tǒng)中目標、手段一致性—運行過程中探求規(guī)律”[34]為研究范式。但教育技術(shù)領(lǐng)域的某些微觀研究，也在一定程度上存在就技術(shù)論技術(shù)、理論思考不深入、對教育現(xiàn)象的人文性理解不充分等問題。

三、高等教育微觀研究范式：理論、? ?方法、技術(shù)的結(jié)合

應(yīng)該如何做真正的高等教育微觀研究？我們認為，除了深入理解其實質(zhì)外，采取適切的范式也非常關(guān)鍵。有學(xué)者認為我國教學(xué)研究在范式上存在兩個誤區(qū)：“一是教學(xué)研究對一手資料的獲取不夠，導(dǎo)致所謂教學(xué)研究成為書齋文獻式的研究；二是總把教學(xué)研究變成自然科學(xué)那樣的精密科學(xué)，輕視了教學(xué)研究中獨特的人文性?！盵35]（P79-85）事實上，要從根本上解決這些問題與誤區(qū)，需要進行研究范式的轉(zhuǎn)型。從上述三個教育研究領(lǐng)域的微觀研究看，它們各有千秋。高等教育研究要重視從相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域借鑒先進的理論、方法和技術(shù)，以構(gòu)建符合高等教育學(xué)學(xué)科特點的微觀研究范式。

（一）理論思辨：形而上與形而下的有機統(tǒng)一

有學(xué)者認為，高等教育宏觀研究屬于“形而上”研究，而高等教育微觀研究屬于“形而下”研究[16]（P24-26）。這個分類有一定道理，但“形而下”的微觀研究常被誤認為是一種小格局、小樣本的研究，因而其理論性容易被忽視。其實，高水平的微觀研究恰恰離不開理論思辨。理論思辨并非讓微觀研究走向邏各斯中心主義的敘事套路，而是賦予其理性的力量，因為只有這樣，小問題才可能彰顯大格局，具體事實才可能映襯宏大結(jié)構(gòu)，否則難免陷入就事論事的泥淖。薩特說過：“所謂進步，就是用被研究事實的獨特性來闡明更加深刻的結(jié)構(gòu)，以便能反過來用基本的結(jié)構(gòu)確定這種獨特性?！盵9]（P46）薩特所言之“基本結(jié)構(gòu)”大體相當于理論或理論框架。由此可見，微觀研究應(yīng)該追求形而上與形而下的有機統(tǒng)一。

“沒有理論指導(dǎo)的實踐，是盲目的實踐?！盵36]所謂的“實踐”不僅指社會實踐，也包括微觀研究在內(nèi)的一切科學(xué)研究。正如葉瀾先生所言：“除了超然于現(xiàn)實的物之上，理論同時也成為對實踐、技術(shù)有統(tǒng)攝作用和必要的構(gòu)成因素?！盵37]高等教育微觀研究的“形而上”，就是要合理利用理論思辨來對微觀問題進行有深度的論證與剖析?？档抡f過：“世界上無論什么時候都要有形而上學(xué)?！盵38]作為形而上學(xué)的教育基本理論則是“在存在層面、智慧層面、意義層面、原理層面對‘教育的整體把握?！盵39]任何教育微觀問題都是教育整體世界的一部分，都需要通過教育基本理論對其存在、智慧、意義和原理層面進行整體把握。如果認為教育微觀研究無關(guān)宏旨而忽視理論思辨，就可能使其淪為一種片面的、零碎的研究乃至膚淺的工作總結(jié)。

從微觀研究的實踐看，只有借助“形而上”的理論思辨，才能在微觀研究中真正貫徹以人為本的精神要義，進而推動微觀研究本體論與方法論的統(tǒng)一。無論未來教育模式如何變化，即便所謂“元宇宙”語境下的多維數(shù)字教學(xué)環(huán)境，人與人之間的互動交往始終存在。狄爾泰說過：“我們對自然進行說明，而對精神生活進行理解?！蓖高^這句名言，我們認為以人為本的微觀研究，描述和說明只是表象，“理解”才是關(guān)鍵，而理論思辨正是推動“以人為本”從一種普世原則轉(zhuǎn)化為一種沁入微觀研究靈魂深處的理解圖式。換言之，通過理論思辨，使教育生活中的具體人乃至其實踐方式、生活體驗等“形而下”的鮮活圖景，與“形而上”的宏大原理和意義形成關(guān)聯(lián)。

強化微觀研究中的理論思辨，也有利于突破微觀研究與宏觀研究的壁壘?！爸睾暧^輕微觀，研究就可能脫離實際變得空泛化；重微觀輕宏觀，研究就失去理論關(guān)照和政策支持而流于碎片化?！盵40]打通宏微之間的“任督二脈”，就要重視用宏觀研究的理論指導(dǎo)微觀研究，用微觀研究的成果支撐宏觀研究，充分借助微觀敘事與宏大敘事之間的張力，來消解微觀研究的理論困境。從教育社會學(xué)的發(fā)展來看，宏觀理論早已運用于微觀研究中。例如帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義被認為是社會學(xué)中一個抽象宏大的理論體系，但已經(jīng)有教育社會學(xué)者用此理論來分析課堂教學(xué)。反之，微觀研究也對宏觀研究形成了支持。因此，張人杰建議：“解決能動的二元對立對未來的教育研究非常重要，至少宏觀教育過程的研究與課堂、課外的微觀研究之間的分隔應(yīng)有貫通論的加持而不斷縮小彼此之間的鴻溝。”[4]（P1-8）而在高等教育研究中，由于重視理論思辨，宏觀與微觀界限已經(jīng)趨于模糊。正如周川所言：“在我們的高等教育體系中，絕大多數(shù)微觀問題其實都不是純粹微觀的，而是看似微觀實乃宏觀?！盵41]

（二）方法兼容：基于現(xiàn)場、觀察和深描的人本研究

微觀研究的對象雖小，卻蘊含復(fù)雜且要素齊備的教育生活世界。要認識教育生活世界，理解是關(guān)鍵。伽達默爾的詮釋學(xué)在狄爾泰精神科學(xué)的基礎(chǔ)上，對精神世界中的“理解”的認識更加深刻，他認為“理解”不是一個視域代替另一個視域，而是一種視域交融。他說：理解“允許相異的視域變成自己的視域，而且并不是通過批判地破壞相異的視域或非批判地重建這種視域”[42]。因此，要做好微觀研究，就要采取更加兼容的方法或視域，這樣才能落實以人為本的理念，達到視域交融的“理解”境界。

作為開放學(xué)科的高等教育學(xué)，向來重視借鑒哲學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論和方法[43]，但對同屬教育學(xué)旗下的其他教育學(xué)科的借鑒相對不足。我們從前文中對基礎(chǔ)教育微觀研究的分析發(fā)現(xiàn)，其案例研究、課堂觀察等方法值得高等教育微觀研究借鑒。與中小學(xué)課程、課堂、教學(xué)相比，大學(xué)的課程、課堂、教學(xué)具有明顯的專業(yè)性、復(fù)雜性、探究性及個性化特征，如果只是進行大范圍的問卷調(diào)查，難免籠而統(tǒng)之。有學(xué)者把課堂案例研究歸納為一種稱為“課堂志”的方法。所謂課堂志“是教學(xué)研究者對特定的場域中教學(xué)現(xiàn)象的觀察、訪談、描述、解釋的混合研究方法，是一種質(zhì)性研究內(nèi)部的混合研究”；“課堂志的核心是深描，旨在通過深描揭示教學(xué)現(xiàn)象背后的文化意義”[44]。

就深描（Thick Description）而言，它在西方現(xiàn)象學(xué)研究中已經(jīng)得到普遍重視。如維特根斯坦把深描作為哲學(xué)的方法，提出哲學(xué)要“拋棄一切說明，而用描述取而代之”[45]。馬克斯·范梅南更是把深描視為一種體驗教育生活的“詩化活動”，即用“詩化的語言來聆聽世界的本源”“探索隱藏在我們心靈深處的東西”[46]。后現(xiàn)代微觀史學(xué)同樣重視通過文學(xué)化、詩化的手法來對研究對象進行深描，它“依靠的更多的是直覺，而非科學(xué)；其擁有的是一種方法、一種精細的技術(shù)，是一種對細節(jié)過分關(guān)注的習(xí)慣，并且尋找語言、行為和物質(zhì)條件之間的細微差別”[47]。其提名法和推測范式將研究對象集中到某個可以明確身份的個人，從而還原出個體的成長軌跡和人生境遇，并重建起一個更加細致的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖。這顯然是高等教育微觀研究必須重視的方法。

高等教育是一個實踐性很強的復(fù)雜領(lǐng)域，其微觀研究不可能采取單一的方法。因此，要采取開放的心態(tài)，兼容各種方法，特別要關(guān)注定性與定量的結(jié)合、實證與思辨的結(jié)合。需要強調(diào)的是，微觀研究作為一種人本研究，要深刻地揭示和理解教育生活世界中人的存在、活動、情感、審美、價值觀等，就必然要深入教育的現(xiàn)場進行細致入微的觀察和深描。從研究方法的角度看，這種人本研究總體偏重質(zhì)性研究。正如有學(xué)者所言：“在課堂志研究中，要么是結(jié)合一定的量化研究而進行的質(zhì)化研究，要么是直接進行質(zhì)性的研究?！盵35]（P79-85）可見，具有人文意蘊的質(zhì)性研究，能夠生動揭示和理解一個人在特定情境下的精神面貌和思想活動，這對微觀研究具有不可或缺的作用。

葉瀾曾經(jīng)說過：“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了提高人的生命質(zhì)量而進行的社會活動?！盵48]基于現(xiàn)場、觀察和深描的人本研究，就是一種基于生命的研究。微觀研究要突破傳統(tǒng)的“主客二分”，從教育的“局外人”向“局內(nèi)人”轉(zhuǎn)變，研究者與研究對象之間“不再是控制與被控制、知識生產(chǎn)與知識消費、主體與客體之間的關(guān)系”[49]。研究者超越了程序化的研究設(shè)計，置身于變動不居的教育生活世界，而研究對象也就此擺脫傳統(tǒng)的信息提供者角色，轉(zhuǎn)而與研究者一起參與研究的設(shè)計、決策和行動，通過強化研究的現(xiàn)場感，建構(gòu)微觀研究的生命場域。

（三）技術(shù)賦能：引領(lǐng)微觀研究與信息技術(shù)深度融合

當代的教育微觀研究，不管是參與式觀察還是教學(xué)實驗，都逐漸走向技術(shù)化方向，與日新月異的信息技術(shù)尋求融合。正如有學(xué)者將課堂微觀研究界定為“用一種微觀技術(shù)的視角和手段對課堂教育教學(xué)中的具體技術(shù)和實踐方式進行探究，解釋其教育效力的研究范型”[50]。

教育技術(shù)賦能微觀研究始于20世紀60年代初的教學(xué)互動分析技術(shù)和微格教學(xué)研究，由此開啟了微觀研究技術(shù)化的征程。半個多世紀以來，微觀研究與教育技術(shù)一同發(fā)展，同頻共振。借助技術(shù)的力量，以課堂研究為重點的微觀研究已經(jīng)被打造成為教育技術(shù)領(lǐng)域一道靚麗風(fēng)景。

從技術(shù)層面看，教學(xué)互動分析技術(shù)系統(tǒng)（FIAS）、新型錄像信息分析技術(shù)（TIMSS）都是國際上常用的課堂微觀研究技術(shù)。FIAS是一種集合了描述性觀察、話語分析以及數(shù)據(jù)處理等多種方法的微觀研究技術(shù)，主要運用于課堂互動特征、互動規(guī)律等方面的質(zhì)性研究。寧虹、武金紅等學(xué)者將其介紹到我國，并作了相應(yīng)完善和發(fā)展。相比FIAS，TIMSS在研究程序上更為系統(tǒng)和完整，信息編碼的方法也比較靈活，極大地便利了教學(xué)過程的數(shù)據(jù)化分析，該技術(shù)經(jīng)由蔣鳴和引入我國，在課堂微觀研究中已經(jīng)發(fā)揮了積極作用。

近年來，大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算、機器學(xué)習(xí)等新技術(shù)手段開始運用到教育微觀研究中，開啟了教育微觀研究的全新格局，微觀研究與信息技術(shù)的深度融合也已經(jīng)成為一種不可抗拒的潮流。如近年來“學(xué)習(xí)分析”已成為國際教育技術(shù)微觀研究的新方法?！皩W(xué)習(xí)分析”與大數(shù)據(jù)技術(shù)發(fā)展存在密切關(guān)系，它實現(xiàn)了用戶的多模態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)挖掘、處理與運算，完成了從描述性、預(yù)測性的學(xué)習(xí)支持向支持個性化學(xué)習(xí)干預(yù)的轉(zhuǎn)變[51]。再如，祝智庭等國內(nèi)學(xué)者提出將技術(shù)支持的“精準教學(xué)”引入學(xué)生個性化學(xué)習(xí)診斷與支持過程中，以實現(xiàn)人機合理分工、功能優(yōu)勢兼收之目的，從而激發(fā)教學(xué)活力[52]?！熬珳式虒W(xué)”“學(xué)習(xí)分析”等新方法、新模式不僅使學(xué)生個性化學(xué)習(xí)成為可能，也推動了教育技術(shù)研究重點從“智慧校園”建設(shè)轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)和個體學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)鮮明的微觀化、個體化趨勢。

黨的二十大報告首次將“推進教育數(shù)字化”寫入報告，明確了教育數(shù)字化未來發(fā)展的行動方向。在當前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、智能化升級的大背景下，高等教育微觀研究有必要充分發(fā)揮智能技術(shù)與智能數(shù)據(jù)在助力個性化學(xué)習(xí)等方面的積極作用，這樣才能真正彰顯微觀研究“以人為本”的實質(zhì)。實踐也證明：“大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的出現(xiàn)有利于提取和分析大量的課堂教學(xué)計劃、教學(xué)評價等數(shù)據(jù)，這為預(yù)測、處理教學(xué)行為等提供了重要的依據(jù)，且一定程度上克服了研究主觀性帶來的遺憾，從而使得研究更具有說服力和公信力”[53]。如，新加坡南洋理工大學(xué)近年來投巨資建立了“學(xué)習(xí)研究與發(fā)展中心”，充分利用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的過程數(shù)據(jù)，分析學(xué)生學(xué)情，大膽進行課堂變革，從理念、模式、路徑等各個環(huán)節(jié)重構(gòu)了大學(xué)課堂教學(xué)新模式[54]。又如，浙江大學(xué)的“智云課堂”將智慧教室建設(shè)與混合教學(xué)應(yīng)用相結(jié)合，在基礎(chǔ)設(shè)施、數(shù)據(jù)支撐、應(yīng)用和決策等方面，根據(jù)學(xué)生數(shù)據(jù)畫像為學(xué)生推送學(xué)習(xí)內(nèi)容，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)體驗，提高整體教學(xué)效率[55]。

需要強調(diào)的是，當前微觀研究向智能化、數(shù)字化轉(zhuǎn)型，并非讓教育過程淪為一種技術(shù)程序，更非以技術(shù)代替人文、工具理性代替價值理性。恰恰相反，正因為信息技術(shù)的賦能，微觀研究過程中人的存在、人的活動、人與人的關(guān)系、人與社會的關(guān)系才變得更加清晰。但我們也發(fā)現(xiàn)，由于對技術(shù)和數(shù)字的過度依賴，當前的大學(xué)課堂實踐也存在消弭“無言之教”、無法產(chǎn)生“問題糾纏”效應(yīng)、難以產(chǎn)生思想與創(chuàng)造的激蕩等難以克服的問題[56]。因此，只有“以人為本”的理念在微觀研究中得以彰顯，所謂的“智慧教育”“智慧學(xué)?！薄爸腔壅n堂”才可能從一種技術(shù)概念回歸“智慧”的原初涵義，從而使智慧教育真正契合教育的本質(zhì)，直抵教育生活的真諦。這樣，大學(xué)才可能通過日新月異的技術(shù)革命，逐漸找回其“卓越的靈魂”，回歸其“詩意的家園”。

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The Essence and Paradigm of Micro Research in Higher Education

LI Jun? HUANG Dan-yang

Abstract： The fundamental nature of micro-research in higher education cannot be simply understood as the microscopic research horizon or theme. It is the people-oriented research on micro-problems， that connects people-oriented ontology and methodology. Micro-research in higher education assigns personal significance to micro-problems and breaks the subject-object dichotomy in research by transcending logocentrism， so as to realize the return and participation of people in micro-research. Taking classroom research as an example， this study compares the relevant papers of the representative journals in higher education， basic education， and educational technology. This study finds that micro-research in higher education stays good at theoretical speculation and highlights the basic theory of the classroom. In basic education， micro-research in basic education includes a high level of qualitative research and attaches importance to case analysis and classroom observation. In educational technology， micro-research focuses on programming， modeling， and other technical means， and has tried to use new technologies such as artificial intelligence and big data to establish new fields such as learning analysis and precision teaching. The micro-research paradigm in higher education includes the combination of theory， method， and technology. Through theoretical thinking， the organic unity of metaphysics and physics can be achieved， and the barriers between micro-research and macro-research can be broken. Through method compatibility， humanistic research can be carried out based on the scene， observation， and deep description， and construct the life field of microscopic research. Through technology empowerment， it will lead the deep integration of micro-research and information technology， and realize the intelligent transformation of micro-research.

Key words： micro research in higher education; human-based research; people-oriented; technical means; intelligent transformation

（責(zé)任編輯? 李震聲）