增值理念視角下的英國(guó)高校教學(xué)評(píng)價(jià)改革新動(dòng)向

石雪怡　楊頡

摘要： 基于教育增值理念的視角研究發(fā)現(xiàn)，2016年英國(guó)全國(guó)高校教學(xué)評(píng)價(jià)體系——“教學(xué)卓越框架”（TEF2016）建立的內(nèi)在動(dòng)因是教育質(zhì)量觀向“人才培養(yǎng)中心觀”轉(zhuǎn)變背景下教育增值理念的興起與發(fā)展。為提升高校教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)高等教育人才培養(yǎng)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，英國(guó)2022年發(fā)布的TEF2023緊扣TEF2016存在的增值內(nèi)涵理解功利化、增值目標(biāo)多樣性難凸顯、增值評(píng)價(jià)效率低下等問(wèn)題，進(jìn)一步豐富評(píng)價(jià)維度與指標(biāo)內(nèi)涵，以增值特征重構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)框架，并且對(duì)增值評(píng)價(jià)的組織管理進(jìn)行優(yōu)化。通過(guò)這些舉措，TEF2023希望全面反映惠及共同利益的高校教學(xué)增值，平衡增值評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)多樣性和過(guò)程規(guī)范性間的張力，以及減小評(píng)價(jià)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的成本。這些改革背后展現(xiàn)出英國(guó)對(duì)“教育增值”內(nèi)涵、本質(zhì)和特點(diǎn)的深入理解。英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)可以為新時(shí)代我國(guó)探索科學(xué)的高等教育教學(xué)增值評(píng)價(jià)模式提供重要啟示。

關(guān)鍵詞：英國(guó)；高等教育；教學(xué)卓越框架；教學(xué)評(píng)價(jià)；教育增值

中圖分類號(hào)：G640 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2023）02-0103-10

高校肩負(fù)著培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的創(chuàng)新人才的重要使命，高校教學(xué)質(zhì)量是推動(dòng)國(guó)家建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地的關(guān)鍵引擎。作為老牌高等教育強(qiáng)國(guó)，英國(guó)高校以卓越的人才培養(yǎng)享譽(yù)全球，這與其科學(xué)有效的教學(xué)評(píng)價(jià)體系密不可分。2016年，英國(guó)建立了歐美國(guó)家中首個(gè)由政府主導(dǎo)的高校教學(xué)評(píng)價(jià)體系——“教學(xué)卓越框架”（Teaching Excellence Framework，簡(jiǎn)稱TEF2016），采用基于證據(jù)的量化評(píng)價(jià)方法，從教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生成果和學(xué)習(xí)收獲等維度對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果與全日制學(xué)生學(xué)費(fèi)上限的漲幅掛鉤。TEF2016以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，聚焦學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，實(shí)施兼顧學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的“投入-過(guò)程-產(chǎn)出”全過(guò)程評(píng)價(jià)[1]。這與“教育增值”理念深度契合，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育質(zhì)量觀的變革方向，引起各國(guó)高等教育工作者的高度關(guān)注。

TEF2016實(shí)施后，英國(guó)政府根據(jù)既有研究、相關(guān)元評(píng)估報(bào)告和社會(huì)調(diào)研結(jié)果，于2022年10月發(fā)布了TEF2023的制度規(guī)范文件，全方位變革評(píng)價(jià)框架的各構(gòu)成要素，展現(xiàn)出對(duì)“教育增值”本質(zhì)、內(nèi)涵與特征更為深入的理解。目前，我國(guó)學(xué)界圍繞英國(guó)TEF2016的框架設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程展開(kāi)了系列研究，既有從宏觀層面對(duì)TEF2016的背景與目的[2]、標(biāo)準(zhǔn)與方法[3]、進(jìn)展與爭(zhēng)議[4]進(jìn)行的探究，亦有從微觀層面對(duì)TEF2016的數(shù)據(jù)采集和指標(biāo)統(tǒng)計(jì)進(jìn)行的介紹[5]。然而，國(guó)內(nèi)尚未有詳細(xì)剖析TEF2023最新改革創(chuàng)新之處的研究成果，且現(xiàn)有的TEF2016相關(guān)學(xué)術(shù)論文在理論視角和基礎(chǔ)上較為欠缺，忽視了對(duì)該體系的建立與改革背后內(nèi)在邏輯的探討。近年來(lái)，我國(guó)先后頒布了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》《“雙一流”建設(shè)成效評(píng)價(jià)辦法（試行）》以及《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評(píng)估實(shí)施方案（2021-2025年）》，而如何科學(xué)探索增值評(píng)價(jià)，推動(dòng)高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度改革創(chuàng)新，培育以人才培養(yǎng)為中心的高校質(zhì)量文化，也由此成為了新時(shí)代我國(guó)構(gòu)建高質(zhì)量高等教育體系無(wú)法回避的關(guān)鍵問(wèn)題。鑒于此，本文以教育增值理念為研究視角，審視TEF2016的實(shí)施困境及其形成機(jī)理，并對(duì)TEF2023的改革內(nèi)容和背后的行動(dòng)邏輯進(jìn)行深入剖析，以期為我國(guó)在新時(shí)代樹(shù)立正確的高等教育質(zhì)量觀、探索有效的高等教育教學(xué)增值評(píng)價(jià)模式提供具有啟發(fā)性的參考和借鑒。

一、增值理念視角下英國(guó)TEF2016的建立與實(shí)施

（一）教育增值理念的形成發(fā)展與TEF2016的建立

教育增值是以“學(xué)生成長(zhǎng)度”為量規(guī)的質(zhì)量理念，即“教育質(zhì)量”指的是學(xué)生在接受一定時(shí)期的高校教育教學(xué)后，個(gè)人知識(shí)、能力和技能等方面進(jìn)步與發(fā)展的程度[6]。因此，“教育增值”本質(zhì)上是一種新型的教育質(zhì)量觀，將學(xué)生的收獲與發(fā)展視為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的首要指標(biāo)，使公眾的注意力回落到教育的本質(zhì)屬性——人才培養(yǎng)上[7]。以1966年科爾曼向美國(guó)國(guó)會(huì)提交的《關(guān)于教育機(jī)會(huì)平等》報(bào)告為開(kāi)端，不同學(xué)者都開(kāi)始共同呼吁教育質(zhì)量觀的變革。亞歷山大·奧斯汀是增值評(píng)價(jià)理論的奠基者之一，他抨擊基于高校產(chǎn)出、資源和聲望的傳統(tǒng)質(zhì)量觀，不僅強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)回歸學(xué)生本位，將學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展質(zhì)量作為評(píng)價(jià)高校的新標(biāo)準(zhǔn)，而且提出了覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程的“投入（I）—過(guò)程（P）—結(jié)果（O）”高等教育評(píng)價(jià)模型。其中，“學(xué)習(xí)投入”表示新生的入學(xué)基礎(chǔ)和人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征，“學(xué)習(xí)過(guò)程”代表學(xué)生本科四年的在校體驗(yàn)，“學(xué)習(xí)結(jié)果”表示畢業(yè)時(shí)學(xué)生的知識(shí)、能力和技能掌握情況。該模型旨在揭示學(xué)生發(fā)展受學(xué)生個(gè)體情況、學(xué)校的環(huán)境與支持、學(xué)習(xí)成果等多方面因素的影響，對(duì)全面改進(jìn)高校教育質(zhì)量更具建設(shè)性意義[8]。厄內(nèi)斯特·博耶進(jìn)一步擴(kuò)充了高校教育“增值”的內(nèi)容和范圍，指出在評(píng)定學(xué)生發(fā)展時(shí)，既要關(guān)注其學(xué)業(yè)進(jìn)步，又要重視其社會(huì)義務(wù)履行能力的增長(zhǎng)[9]。

2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的題為《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》的報(bào)告秉持了這種教育質(zhì)量的“增值觀”，提出“教育是一項(xiàng)共同利益”的理念，強(qiáng)調(diào)使教育助力個(gè)體與社會(huì)共同繁榮[10]。2021年，凝聚著國(guó)際社會(huì)共識(shí)的聯(lián)合國(guó)教科文組織報(bào)告《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)反映那些可促進(jìn)所有學(xué)生有效成長(zhǎng)和有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，使高校更好地履行公共使命和社會(huì)責(zé)任[11]。這充分說(shuō)明在教育評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)中貫徹教育增值理念已獲得全球的廣泛認(rèn)同與積極響應(yīng)。

TEF2016的出臺(tái)，正是英國(guó)出于變革不科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀的考慮。人才培養(yǎng)是高等教育的首要使命，教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的核心手段。然而，20世紀(jì)80年代以來(lái)，偏重科研產(chǎn)出的各類大學(xué)排行榜在全球興起，學(xué)術(shù)研究成了高校獲取聲譽(yù)和經(jīng)費(fèi)的重要基礎(chǔ)。由此，英國(guó)政府在1986年建立了全國(guó)高校科研評(píng)價(jià)體系，目前該體系已更名為“科研卓越框架”（REF），旨在激勵(lì)高校追求世界領(lǐng)先的卓越科研[12]。這種以學(xué)校的學(xué)術(shù)產(chǎn)出和聲望為核心的教育質(zhì)量觀，讓英國(guó)高校逐漸偏離高等教育的育人本真。在“重科研、輕教學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向下，英國(guó)國(guó)家政府層面的高校教學(xué)評(píng)價(jià)體系始終處于缺位狀態(tài)，雖然也曾開(kāi)展過(guò)一些規(guī)模不一的高校教學(xué)效果提升計(jì)劃，但受“目標(biāo)-產(chǎn)出”導(dǎo)向質(zhì)量觀的影響，這些計(jì)劃僅強(qiáng)調(diào)保障教學(xué)質(zhì)量的底線標(biāo)準(zhǔn)，即關(guān)注“達(dá)標(biāo)”而非“優(yōu)秀”。在此情形下，盡管以羅素集團(tuán)為首的英國(guó)高校常年位居QS、THE等世界大學(xué)排行榜的前列，但國(guó)內(nèi)公眾對(duì)高等教育質(zhì)量的滿意度卻停滯不前。2015年的一項(xiàng)調(diào)查顯示，在按9000英鎊/年最高標(biāo)準(zhǔn)支付學(xué)費(fèi)的大學(xué)生中，只有約三分之一的人認(rèn)為其接受的教育質(zhì)量和費(fèi)用支出間存在著較好的匹配關(guān)系。同年的另一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，英國(guó)大學(xué)生的技能掌握與社會(huì)需求間的關(guān)聯(lián)性較低，這使得近四分之一的企業(yè)存在空缺崗位[13]。因此，英國(guó)意識(shí)到，高校一流的科研和聲譽(yù)并不意味著一流的教育質(zhì)量，TEF2016教學(xué)評(píng)價(jià)體系便是在這種背景下誕生的。而它無(wú)論在體系設(shè)計(jì)還是在實(shí)施目標(biāo)上，均體現(xiàn)出濃厚的教育增值理念：

一方面，在評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)上，TEF2016堅(jiān)持以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的“投入—過(guò)程—產(chǎn)出”全過(guò)程評(píng)價(jià)為原則，這與增值理念“回歸高等教育育人本質(zhì)”的思想及其對(duì)學(xué)習(xí)各階段的全面關(guān)注相契合。具體而言，首先，TEF2016從教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生成果和學(xué)習(xí)收獲等維度對(duì)高校的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，以綜合質(zhì)量的方式來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)水平的最終成績(jī)，共分為金牌、銀牌、銅牌、待評(píng)級(jí)四檔[14]。以上維度分別對(duì)應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、過(guò)程和產(chǎn)出[15]，每所高校教學(xué)的最終獲評(píng)等級(jí)不僅代表該校學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展程度，也表征著學(xué)校課程資源、教學(xué)環(huán)境和教師教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)情況。換言之，TEF2016兼顧高校教育教學(xué)增值結(jié)果和高校實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)增值的具體過(guò)程和有效措施，從而支持高等教育回歸育人本位[16]。其次，TEF2016的每個(gè)評(píng)價(jià)維度各對(duì)應(yīng)兩個(gè)核心定量指標(biāo)，根據(jù)內(nèi)涵可將所有的指標(biāo)劃分為三類：（1）學(xué)生對(duì)課程教學(xué)和學(xué)術(shù)支持的滿意度；（2）學(xué)生保留率；（3）學(xué)生（高技能崗位）就業(yè)率或升學(xué)率[14]。這種以學(xué)生滿意度為核心的量化數(shù)據(jù)指標(biāo)更能真實(shí)反映作為教育增值“親歷者”的學(xué)生的知識(shí)、技能和能力發(fā)展情況，彰顯TEF2016“以學(xué)生需求為中心”的宗旨導(dǎo)向[17]。最后，學(xué)生原有的發(fā)展水平和社會(huì)屬性特征會(huì)對(duì)判斷高校教學(xué)產(chǎn)生的凈“增值”產(chǎn)生干擾[18]。TEF2016所有指標(biāo)的數(shù)據(jù)均來(lái)源于現(xiàn)成的英國(guó)大學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r全國(guó)數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)對(duì)每個(gè)指標(biāo)采用“標(biāo)桿基準(zhǔn)”的方法進(jìn)行測(cè)算[14]，即將學(xué)生性別、種族、入學(xué)基礎(chǔ)、家庭背景等影響增值程度的非教學(xué)層面因素予以加權(quán)處理，以凸顯由高校教學(xué)本身給學(xué)生帶來(lái)的實(shí)際“增值”情況，且使增值結(jié)果能跨校、跨地區(qū)比較，以此探求差異背后的高校層面影響因素。

另一方面，在實(shí)施目標(biāo)上，TEF2016旨在通過(guò)評(píng)價(jià)推動(dòng)英國(guó)高校學(xué)生卓越成長(zhǎng)，這與增值理念的“發(fā)展性”基本屬性相契合[19]（P9-18）。增值理念將學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展視為評(píng)判高校教育教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵，而增值評(píng)價(jià)的終極目標(biāo)則是更好地發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能，以促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)成長(zhǎng)發(fā)展[19]（P9-18）。作為以“卓越”為名的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，TEF2016建立之始便確立下實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升和學(xué)生卓越發(fā)展，而非基本質(zhì)量保障的價(jià)值目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)，TEF2016為各校提供詳細(xì)的專家給分理由，并將評(píng)價(jià)結(jié)果作為分配公共高等教育經(jīng)費(fèi)和上調(diào)高校學(xué)費(fèi)收取額度的直接依據(jù)，以此倒逼高校在提高教學(xué)水平、促進(jìn)學(xué)生卓越發(fā)展的道路上不斷奮進(jìn)[20]。

由此可見(jiàn)，教育增值理念的興起和發(fā)展是TEF2016形成的內(nèi)在動(dòng)因，為TEF2016將“學(xué)生學(xué)習(xí)”作為邏輯主線、將“學(xué)生發(fā)展”作為主要目標(biāo)提供了合理性根基，鑒于此，教育增值可被視為TEF2016建立的理念基礎(chǔ)，并能為分析TEF的后續(xù)改革發(fā)展提供適切視角。

（二）TEF2016的實(shí)施困境

從增值理念視角看，雖然TEF2016的評(píng)價(jià)目標(biāo)和原則與該理念相符，但在評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)的選取、評(píng)價(jià)組織管理與實(shí)施上卻存在與“教育增值”本質(zhì)、內(nèi)涵和特點(diǎn)的不兼容之處與可繼續(xù)完善的方面。

1.評(píng)價(jià)指標(biāo)科學(xué)性欠佳，增值內(nèi)涵的理解過(guò)于功利

基于“教育增值”對(duì)“教育共同利益”的強(qiáng)調(diào)，TEF2016評(píng)價(jià)指標(biāo)并非“教育增值”的科學(xué)衡量標(biāo)準(zhǔn)[21]，其不科學(xué)的指標(biāo)設(shè)計(jì)使刻畫出的“增值”內(nèi)容單一、片面，深陷個(gè)人功利主義的藩籬。具體而言，學(xué)生與社會(huì)對(duì)教育價(jià)值的理解并非完全一致，全盤以學(xué)生需求為中心，簡(jiǎn)單地用學(xué)生滿意度評(píng)判教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程，一方面會(huì)因?qū)W生強(qiáng)烈的教育“實(shí)用主義”傾向，僅展現(xiàn)出關(guān)注有助于其就業(yè)技能“增值”的教學(xué)內(nèi)容，而與道德、情感、人格“增值”相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容則被忽視，另一方面會(huì)導(dǎo)致高校專注于滿足學(xué)生當(dāng)下的個(gè)人利益，采取降低課程和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等影響公共利益和學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的行為。另外，單純用就業(yè)指標(biāo)衡量學(xué)習(xí)成果，也進(jìn)一步將教學(xué)增值的內(nèi)容限制在與工作世界牢牢錨定的實(shí)用技能上，尤其是有助于學(xué)生獲取高薪崗位的高等技能上[21]。

由于“教育增值”是一個(gè)承載教育價(jià)值取向的概念，因此這種指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)，本質(zhì)是英國(guó)高等教育學(xué)界在市場(chǎng)個(gè)人主義的影響下，過(guò)分聚焦教育的個(gè)人價(jià)值與個(gè)體功能而產(chǎn)生的“增值”內(nèi)涵認(rèn)知偏差。這具體體現(xiàn)在測(cè)量“增值”時(shí)，僅僅關(guān)注能為學(xué)生帶來(lái)個(gè)人利益（尤其是經(jīng)濟(jì)利益）的知識(shí)、技能和能力的發(fā)展情況。在許多情況下，個(gè)人利益的相加不但無(wú)法推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，甚至?xí)?duì)個(gè)人與社會(huì)的和諧共生形成阻礙[22]。這顯然與全球普遍認(rèn)同的基于“共同利益”價(jià)值取向的教育增值理念間存在一定張力。

2.評(píng)價(jià)方法以定量為主，增值目標(biāo)的多樣性難凸顯

“教育增值”是一個(gè)兼顧統(tǒng)一性與多樣性的概念，而TEF2016以量化分析為主的評(píng)價(jià)方式無(wú)法全面顯示英國(guó)不同高校的多樣化教育增值目標(biāo)[21]。TEF2016的專家在評(píng)價(jià)各維度時(shí)參考的證據(jù)除上述六大定量指標(biāo)外，還包括高校提交的質(zhì)性自評(píng)材料（材料內(nèi)容既可圍繞各類指標(biāo)結(jié)果進(jìn)行深入闡釋和案例剖析，亦可基于學(xué)校背景、戰(zhàn)略目標(biāo)和特殊使命詳細(xì)描述教學(xué)領(lǐng)域的特色成果）。需要注意的是，數(shù)據(jù)指標(biāo)是專家進(jìn)行評(píng)級(jí)的主要依據(jù)，高校自評(píng)材料僅起到支持專家檢驗(yàn)和修正評(píng)級(jí)結(jié)果的作用[14]。

這種量化思維固然有利于保障評(píng)價(jià)的一致性和客觀性。然而，教學(xué)評(píng)價(jià)是一個(gè)價(jià)值選擇的過(guò)程，要判斷大學(xué)教學(xué)給學(xué)生帶來(lái)的“增值”內(nèi)容和幅度，必須首先確定其中什么是有價(jià)值的[6]，這與每所高校的類型、辦學(xué)定位及其背負(fù)的教育使命息息相關(guān)。換言之，由于每所高校的價(jià)值取向有所差異，因此各校對(duì)“教育增值”“學(xué)生發(fā)展”內(nèi)涵的理解，以及肩負(fù)的增值目標(biāo)任務(wù)都不盡相同。可以說(shuō)，增值評(píng)價(jià)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是因校而異的。然而，評(píng)審專家難以通過(guò)TEF2016整齊劃一的量化指標(biāo)，厘清和掌握各校增值目標(biāo)的形成邏輯和獨(dú)特內(nèi)容，以及這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方式和落實(shí)現(xiàn)狀，即“統(tǒng)一的數(shù)據(jù)指標(biāo)與英國(guó)高等教育提供給學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成果之間存在脫節(jié)”[23]。盡管高校自評(píng)材料能為專家理解各校的增值目標(biāo)提供一定的補(bǔ)充信息，但受錨定效應(yīng)①影響，專家往往過(guò)分信賴數(shù)據(jù)指標(biāo)，而不愿花多余時(shí)間和精力根據(jù)材料信息修正指標(biāo)結(jié)果。英國(guó)教育部數(shù)據(jù)顯示，只有29%的參評(píng)高校的最終獲評(píng)等級(jí)與初步評(píng)級(jí)結(jié)果間存在差異[21]。在這樣的情況下，TEF2016評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性遭受公眾質(zhì)疑也就在所難免。

3.參評(píng)和評(píng)審成本高昂，增值評(píng)價(jià)的實(shí)施效率低下

增值評(píng)價(jià)具有復(fù)雜性特征，而TEF2016并未提出有效的評(píng)價(jià)成本控制方式[21]。實(shí)施增值評(píng)價(jià)通常需要涵蓋學(xué)生學(xué)習(xí)投入、過(guò)程和產(chǎn)出各環(huán)節(jié)的詳細(xì)證據(jù)，再加上大學(xué)生發(fā)展與生俱來(lái)的復(fù)雜特點(diǎn)以及英國(guó)高校生態(tài)的高度多樣性，為充分還原各類型高校教學(xué)產(chǎn)生的多樣化“增值”內(nèi)容，以及高校為實(shí)現(xiàn)這種“增值”而采取的獨(dú)特支持措施，TEF2016對(duì)被評(píng)高校提供的教學(xué)證據(jù)信息的全面性和細(xì)致性要求較高，這使得高校參評(píng)和專家評(píng)審的成本居高不下[21]。

一方面，對(duì)高校而言，學(xué)術(shù)和行政人員因準(zhǔn)備TEF2016評(píng)價(jià)材料而承擔(dān)的額外工作量已對(duì)其身心健康和福祉產(chǎn)生了嚴(yán)重負(fù)面影響，以至于不得不減少備課和接受專業(yè)培訓(xùn)的時(shí)間。在一項(xiàng)英國(guó)教育部牽頭的TEF2016實(shí)施情況調(diào)查中，分別有高達(dá)38%和39%的TEF聯(lián)系人②和高校學(xué)術(shù)人員贊成“參與TEF為高校帶來(lái)的成本負(fù)擔(dān)降低了校內(nèi)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)先級(jí)”觀點(diǎn)，而相應(yīng)的反對(duì)率只有12%和7%[24]。

另一方面，對(duì)專家而言，由于學(xué)界對(duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)投入”“學(xué)生進(jìn)步發(fā)展”等教育增值相關(guān)概念的內(nèi)涵并未達(dá)成共識(shí)，TEF2016各評(píng)價(jià)維度的邊界也因此存在劃分不清的問(wèn)題，這給專家評(píng)審帶來(lái)困難。同時(shí)，TEF2016的專家任務(wù)分工也存在不合理之處。其將全體專家分為負(fù)責(zé)實(shí)際評(píng)審工作的評(píng)審員，以及掌握評(píng)級(jí)結(jié)果最終決策權(quán)的專家組。后者需在核查數(shù)量龐大的定性、定量證據(jù)的基礎(chǔ)上，逐一確認(rèn)前者得出的所有評(píng)級(jí)結(jié)果，負(fù)擔(dān)過(guò)重。而且，將評(píng)級(jí)結(jié)果由評(píng)審員向上匯報(bào)給專家組的過(guò)程也會(huì)產(chǎn)生額外的信息成本。因此，如何在不影響評(píng)價(jià)準(zhǔn)確性的前提下，尋找到提升增值評(píng)價(jià)效率的最佳方式，是TEF2023亟需攻克的難題之一[21]。

二、增值理念視角下英國(guó)TEF2023改革的主要變化

新一輪改革中，TEF2023已對(duì)評(píng)價(jià)維度、指標(biāo)、方法、標(biāo)準(zhǔn)和決策程序進(jìn)行了大幅變革。從增值理念視角看，這些變革的背后恰恰展現(xiàn)出英國(guó)對(duì)“教育增值”內(nèi)涵、本質(zhì)和特征的深入理解與充分認(rèn)知。

（一）豐富評(píng)價(jià)維度與指標(biāo)內(nèi)涵，反映惠及共同利益的教育增值

TEF2023通過(guò)重構(gòu)評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)體系，豐富個(gè)別維度和指標(biāo)的內(nèi)涵，以期反映所有由高校教學(xué)帶來(lái)的，有助實(shí)現(xiàn)共同利益的學(xué)生知識(shí)和能力的發(fā)展，這體現(xiàn)出英國(guó)高等教育學(xué)界對(duì)“教育增值”概念的去功利化認(rèn)識(shí)和更加全面、科學(xué)的解讀。

1.增設(shè)“教育收獲”維度，實(shí)施差異化的概念界定

TEF2023增設(shè)了具有鮮明“共同利益”導(dǎo)向的“教育收獲”評(píng)價(jià)維度，并對(duì)該維度的專家評(píng)審方式和高校材料提交進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定：第一，指出“教育收獲”的內(nèi)涵豐富，商業(yè)意識(shí)、領(lǐng)導(dǎo)能力等就業(yè)技能只是其中的“滄海一粟”，成為社會(huì)公民必不可少的批判性思維、溝通能力、人際交往能力、抗壓能力等認(rèn)知和非認(rèn)知能力均被囊括其中。該維度不設(shè)任何量化指標(biāo)，專家評(píng)審的支撐證據(jù)主要來(lái)源于高校自評(píng)材料。這些規(guī)定彰顯英國(guó)對(duì)功利化高等教育價(jià)值取向的扭轉(zhuǎn)，力圖使能帶來(lái)公共利益的教學(xué)增值成果暴露于公眾視野并得到公正評(píng)價(jià)。第二，并未對(duì)“教育收獲”的概念進(jìn)行統(tǒng)一界定，而是要求高校根據(jù)其戰(zhàn)略目標(biāo)、教育使命和校內(nèi)學(xué)生的不同起點(diǎn)，對(duì)希望全體學(xué)生取得的教育收獲內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化定義，并圍繞“旨在讓學(xué)生取得的教育收獲”“支持學(xué)生取得這些收獲的方法”和“證明學(xué)生取得這些收獲的證據(jù)”三方面撰寫自評(píng)報(bào)告和提供佐證材料。這些舉措不僅能加深專家對(duì)英國(guó)高校教學(xué)多樣化增值目標(biāo)的認(rèn)知，而且能激勵(lì)各校制定與其背景最為契合的教學(xué)與學(xué)生發(fā)展規(guī)劃，從而促進(jìn)英國(guó)高校教學(xué)的多元?jiǎng)?chuàng)新發(fā)展。此外，TF2023還通過(guò)合并評(píng)價(jià)維度，形成“學(xué)生體驗(yàn)”（Student Experience，簡(jiǎn)稱SE）和“學(xué)生成果”（Student Outcomes，簡(jiǎn)稱SO）兩個(gè)評(píng)價(jià)方面（見(jiàn)表1）。專家需先從SE和SO兩方面出發(fā)對(duì)一所高校的教學(xué)進(jìn)行分別評(píng)級(jí)，再在對(duì)兩個(gè)“方面評(píng)級(jí)”同等加權(quán)后，得出該校教學(xué)的“總體評(píng)級(jí)”。此舉不但使各評(píng)價(jià)維度更加聚焦，彼此間的界限更為分明，而且能揭示學(xué)生學(xué)習(xí)“投入-過(guò)程-產(chǎn)出”各環(huán)節(jié)的詳細(xì)信息，從而引導(dǎo)高校采取更具針對(duì)性的教學(xué)增值提升措施[25]。

2.優(yōu)化就業(yè)和升學(xué)指標(biāo)，調(diào)整指標(biāo)數(shù)據(jù)采集時(shí)間

為提升量化指標(biāo)科學(xué)性，使其反映出能為個(gè)人與社會(huì)帶來(lái)共同利益的高校教學(xué)增值，TEF2023取消了“就業(yè)率指標(biāo)”，擴(kuò)充“高技能崗位就業(yè)率與升學(xué)率”指標(biāo)內(nèi)涵，形成了一個(gè)全新的“進(jìn)步率”指標(biāo)：一方面，進(jìn)步率指標(biāo)擴(kuò)大了對(duì)“高技能職業(yè)”的認(rèn)可范圍。除滿足英國(guó)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局“標(biāo)準(zhǔn)職業(yè)分類”中的“管理和專業(yè)崗位”定義的職位外，還將原本被TEF2016排除在外的藝術(shù)、媒體、文學(xué)、設(shè)計(jì)等有助提升社會(huì)創(chuàng)新能力的職業(yè)（比如作家、服裝設(shè)計(jì)師等）納入統(tǒng)計(jì)范圍，并對(duì)照顧他人、志愿和慈善等社會(huì)價(jià)值高、個(gè)人經(jīng)濟(jì)回報(bào)低的義務(wù)勞動(dòng)予以認(rèn)可，打破將高技能職業(yè)與高薪職業(yè)劃等號(hào)的固有思維。這種做法能減少TEF2016重復(fù)測(cè)算兩類就業(yè)率指標(biāo)過(guò)程中的成本耗費(fèi)，并凸顯有利于社會(huì)發(fā)展的學(xué)生就業(yè)技能“增值”，減輕就業(yè)率指標(biāo)與生俱來(lái)的個(gè)人功利主義色彩。另一方面，在升學(xué)率的統(tǒng)計(jì)上，進(jìn)步率指標(biāo)將“繼續(xù)在同一高等教育階段修讀學(xué)歷和學(xué)位”包括在內(nèi)，比如本科畢業(yè)后攻讀第二學(xué)士學(xué)位。此舉能促使英國(guó)高等教育為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的創(chuàng)新發(fā)展培養(yǎng)知識(shí)面寬、跨學(xué)科的高層次專門人才，進(jìn)一步強(qiáng)化了“教育增值”的共同利益導(dǎo)向。此外，基于高等教育增值的歷時(shí)性、積累性和滯后性，TEF2023將進(jìn)步率指標(biāo)的數(shù)據(jù)采集時(shí)間從畢業(yè)后6個(gè)月延長(zhǎng)至15個(gè)月，這可以更加充分反映高校教學(xué)給學(xué)生帶來(lái)的“增值”內(nèi)容和幅度，提升評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性與科學(xué)性，同時(shí)預(yù)防高校為在短期內(nèi)提升就業(yè)率或升學(xué)率，而采取某些急功近利乃至影響公共利益的行為[25]。

（二）以增值特征重構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，平衡標(biāo)準(zhǔn)多樣性和過(guò)程統(tǒng)一性

TEF2023打破了量化評(píng)價(jià)的主導(dǎo)地位，采用定性為主、定量為輔的評(píng)價(jià)方法，規(guī)定量化指標(biāo)對(duì)專家得出任意一個(gè)“方面評(píng)級(jí)”的貢獻(xiàn)度不得超過(guò)一半，高校自評(píng)材料也由選擇性提交變?yōu)閺?qiáng)制性提交并成為專家評(píng)審中的最優(yōu)先證據(jù)[26]。這一改革的內(nèi)在邏輯是相比于量化指標(biāo)，形式靈活、內(nèi)容豐富的質(zhì)性材料更能準(zhǔn)確反映教學(xué)增值目標(biāo)在不同高校情景下的差異性，這折射出英國(guó)對(duì)“教育增值”概念多樣性特點(diǎn)的深刻領(lǐng)悟。

然而，在這種情況下，原本依賴于數(shù)據(jù)指標(biāo)建立起來(lái)的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)被打破，雖迎合了增值評(píng)價(jià)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)多樣化的要求，但如何保障評(píng)價(jià)過(guò)程的規(guī)范性成為亟需解決的難題之一。為此，TEF2023創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了13個(gè)“教學(xué)卓越特征”，并以之構(gòu)建了全新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)框架[26]。從增值理念的角度看，這些“卓越特征”的內(nèi)涵指向“能有效促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的高校教學(xué)所要滿足的特征”，因此可將這些特征視為“高校教學(xué)增值特征”（見(jiàn)表2）。這種舉措能有效平衡增值評(píng)價(jià)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)多樣性和過(guò)程統(tǒng)一性的需求，具體體現(xiàn)在兩方面：

首先是保障評(píng)價(jià)材料撰寫的統(tǒng)一性和多樣性。一方面，根據(jù)各“增值特征”的含義，可總結(jié)出高校組織材料時(shí)普遍要遵循的四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是以學(xué)生為中心，圍繞“學(xué)生的學(xué)習(xí)、進(jìn)步和發(fā)展”組織材料內(nèi)容；二是覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)“投入—過(guò)程—產(chǎn)出”的全過(guò)程；三是重在闡述高校教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、成果之間的歸因關(guān)系；四是以證據(jù)為本，對(duì)各增值特征的描述都需要提供相應(yīng)證據(jù)和佐證材料?？梢?jiàn)，“增值特征”緊扣教育增值理念的核心思想，將高校對(duì)其教學(xué)增值情況的“敘事描述”限定在一個(gè)可比較、可分析的框架內(nèi)，加強(qiáng)了材料撰寫的統(tǒng)一性和客觀性。另一方面，TEF2023使用廣泛的、基于原則的方式定義每個(gè)“增值特征”，確保其在多元高校情景下的適用性。TEF2023不會(huì)預(yù)先確定各“增值特征”的權(quán)重，而且指出這13個(gè)特征并非詳盡無(wú)遺，鼓勵(lì)高校對(duì)這些特征進(jìn)行自由選取與組合，以表征其個(gè)性化的教學(xué)增值目標(biāo)、支持策略和落實(shí)情況[26]。概言之，“增值特征”為各校提供了一個(gè)結(jié)合自身特點(diǎn)、自選評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)證據(jù)進(jìn)行參評(píng)的絕佳契機(jī)，真正做到“自己的尺子丈量自己”，維護(hù)和體現(xiàn)了“教育增值”概念的多樣化本質(zhì)。

其次是保障專家評(píng)審過(guò)程的統(tǒng)一性和多樣性。一方面，TEF2023將“增值特征”按增值的程度高低分為“突出質(zhì)量”的特征和“非常高質(zhì)量”的特征兩類，區(qū)分的關(guān)鍵是：（1）高校旨在實(shí)現(xiàn)的具體教學(xué)增值目標(biāo)、采取的策略方式與校內(nèi)學(xué)生特點(diǎn)的適切性；（2）這些策略方式的有效性；（3）這些策略方式在校內(nèi)的應(yīng)用范圍。以此為基礎(chǔ)，TEF2023重塑了結(jié)果等級(jí)的評(píng)分細(xì)則（見(jiàn)表3），將TEF2016“最高級(jí)別質(zhì)量”“質(zhì)量較高”等模糊、籠統(tǒng)的用語(yǔ)具體化和清晰化，使其意有所指，提高了評(píng)價(jià)的可操作性。另一方面，TEF2023要求專家不得采取按“增值特征”列表“打勾號(hào)”的評(píng)審方式，而需根據(jù)高校特點(diǎn)、質(zhì)性材料內(nèi)容與指標(biāo)結(jié)果，靈活確定各個(gè)特征的權(quán)重[26]，促使專家以公平公正的眼光審查各校的多樣化增值目標(biāo)與支持策略。

（三）優(yōu)化增值評(píng)價(jià)的組織管理，減小評(píng)價(jià)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的實(shí)施成本

TEF2016并未對(duì)增值評(píng)價(jià)的復(fù)雜性特點(diǎn)予以足夠重視，而TEF2023中定性評(píng)價(jià)地位的加強(qiáng)則進(jìn)一步加劇了這種復(fù)雜性，造成前所未有的評(píng)價(jià)成本提高風(fēng)險(xiǎn)。因此，TEF2023力圖優(yōu)化增值評(píng)價(jià)的組織與管理，并以加強(qiáng)評(píng)價(jià)證據(jù)的規(guī)范性和評(píng)價(jià)程序的靈活性為切入點(diǎn)，對(duì)高校組織材料和專家評(píng)審材料這兩大關(guān)鍵環(huán)節(jié)的成本進(jìn)行有效控制。這展現(xiàn)出英國(guó)高等教育學(xué)界對(duì)增值評(píng)價(jià)全面性、綜合性和復(fù)雜性特點(diǎn)的深刻認(rèn)知。

1.研發(fā)教學(xué)增值的證據(jù)集，減小高校材料組織成本

針對(duì)TEF2016實(shí)施過(guò)程中高校參評(píng)材料準(zhǔn)備負(fù)擔(dān)過(guò)重的難題，TEF2023根據(jù)13個(gè)“增值特征”的內(nèi)涵與特點(diǎn)，研發(fā)了一個(gè)包含豐富示例的教學(xué)增值證據(jù)集作為材料準(zhǔn)備的輔助工具。該證據(jù)集對(duì)應(yīng)SE和SO兩個(gè)評(píng)價(jià)方面，列舉了可在材料中提供的三類教學(xué)增值證據(jù)示例（見(jiàn)表4）。TEF2023開(kāi)發(fā)與引入證據(jù)集，是以循證理念為支撐的。20世紀(jì)70年代末在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域興起的循證思潮，為增值評(píng)價(jià)的發(fā)展提供了重要的方法論支撐，并在英國(guó)教育界內(nèi)備受推崇[27]。此次證據(jù)集的研發(fā)可視為該理念在英國(guó)高等教育增值評(píng)價(jià)中的深化應(yīng)用。需要指出的是，證據(jù)集并不是量化指標(biāo)評(píng)價(jià)的復(fù)刻，只是“列舉”而不是窮盡所有的“教學(xué)增值”證據(jù)，起到的是指導(dǎo)和參考作用[26]。它既為高校自評(píng)材料的撰寫提供規(guī)范，又給予專家評(píng)價(jià)以依據(jù)，幫助雙方在短時(shí)間內(nèi)快速采集、組織或識(shí)別、分析與“教學(xué)增值特征”直接相關(guān)的證據(jù)，從而在材料描述和專家評(píng)價(jià)兩個(gè)環(huán)節(jié)間形成統(tǒng)一且客觀的“評(píng)價(jià)鏈”，有效提升增值評(píng)價(jià)的整體實(shí)施效率。

2.申訴機(jī)制嵌入決策程序，減輕專家材料評(píng)審負(fù)擔(dān)

鑒于TEF2016負(fù)責(zé)證據(jù)核查與評(píng)價(jià)結(jié)果確認(rèn)的專家工作量過(guò)大，TEF2023將原本正式結(jié)果公布后才開(kāi)始的高校申訴階段嵌入專家決策過(guò)程，旨在由高校承擔(dān)其自身的教學(xué)增值證據(jù)核對(duì)和評(píng)級(jí)結(jié)果確認(rèn)的工作，從而減輕評(píng)審專家的工作負(fù)擔(dān)。具體而言，TEF2023會(huì)將專家的評(píng)級(jí)結(jié)果、給分理由以及所參考的各類定量、定性證據(jù)發(fā)送至各高校，并要求其在28天內(nèi)給予反饋。TEF2023實(shí)施過(guò)程中，只有在高校提出異議的情況下，才會(huì)由指定專家對(duì)評(píng)級(jí)結(jié)果和相關(guān)證據(jù)進(jìn)行核查，否則均視為無(wú)誤并向社會(huì)公布。其可受理的申訴理由也不再僅限于專家評(píng)審中的重大程序性違規(guī)，高?？蓪?duì)專家的證據(jù)使用方式、專家評(píng)分理由中的事實(shí)性錯(cuò)誤等多方面提出質(zhì)疑[25]。這一舉措充分考慮到增值評(píng)價(jià)中復(fù)雜龐大的“證據(jù)流”運(yùn)轉(zhuǎn)現(xiàn)狀，最大程度避免不同分工的專家對(duì)同一證據(jù)的重復(fù)性評(píng)價(jià)，以及信息“自下而上”傳遞過(guò)程中的成本花費(fèi)，使專家將有限的精力放在提高評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性上。

三、增值理念視角下英國(guó)TEF2023改革對(duì)我國(guó)的啟示

為迎合教育質(zhì)量觀向“人才培養(yǎng)中心觀”的轉(zhuǎn)變，英國(guó)建立了契合“教育增值”理念的高校教學(xué)評(píng)價(jià)體系TEF2016。此后，隨著英國(guó)高等教育學(xué)界對(duì)“教育增值”本質(zhì)、內(nèi)涵與特點(diǎn)理解的不斷深入，新一輪改革中的TEF2023從評(píng)價(jià)維度與指標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法、評(píng)價(jià)組織與管理三方面出發(fā)，對(duì)評(píng)價(jià)框架進(jìn)行了整體重構(gòu)，形成了頗具英國(guó)特色的高等教育教學(xué)增值評(píng)價(jià)模式。對(duì)我國(guó)而言，雖然本科教育教學(xué)審核評(píng)估體系正逐漸發(fā)展成熟，但各方對(duì)增值理念的理解和在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中的貫徹程度還不深。作為高等教育質(zhì)量觀的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型方向，“增值觀”理應(yīng)受到我國(guó)高等教育學(xué)界的更多關(guān)注。因此，總體上，英國(guó)TEF2023的改革優(yōu)化能為新時(shí)代我國(guó)探索構(gòu)建科學(xué)有效的高等教育增值評(píng)價(jià)體系提供三點(diǎn)可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)：

第一，科學(xué)理解增值理念的形成邏輯與內(nèi)涵要義，樹(shù)立正確的高等教育質(zhì)量觀，發(fā)展中國(guó)特色的教育增值理論。在教育質(zhì)量觀現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的背景下，高等教育評(píng)價(jià)突破了原先的產(chǎn)出、資源和聲譽(yù)導(dǎo)向，使評(píng)價(jià)重心回歸到高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，以“學(xué)生學(xué)習(xí)”為核心內(nèi)容、強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育促進(jìn)個(gè)人與社會(huì)共同發(fā)展的增值理念便是在這種背景下誕生的。為保證高等教育增值評(píng)價(jià)的科學(xué)性與規(guī)范性，勢(shì)必要建立起一套符合增值理念形成邏輯與科學(xué)內(nèi)涵的評(píng)價(jià)機(jī)制。我國(guó)可借鑒英國(guó)經(jīng)驗(yàn)，在深入領(lǐng)會(huì)西方教育增值理念的發(fā)展邏輯與價(jià)值意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建本土教育增值理論，一方面改革各類高等教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)于倚重學(xué)校資源（如教師資質(zhì)、設(shè)施條件、教學(xué)投入等）的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，聚焦高校的人才培養(yǎng)核心任務(wù)，以學(xué)生發(fā)展為中心科學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)體系，使之能全面反映由高校教育帶來(lái)的、有助實(shí)現(xiàn)共同利益的學(xué)生知識(shí)、能力和技能的“增值”。另一方面，我國(guó)新一輪本科教育教學(xué)審核評(píng)估實(shí)施方案指出要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，這種對(duì)學(xué)生的能力增值要求在西方教育增值理論視域中很難找到適切的框架或路徑來(lái)解釋，這勢(shì)必要求我國(guó)高等教育管理與評(píng)估領(lǐng)域的學(xué)者通過(guò)潛心研究，生成具有本土化的教育增值理論，從而為未來(lái)審核評(píng)估方案的優(yōu)化和落實(shí)提供不可或缺的方向指引和切實(shí)可行的操作框架。

第二，深刻領(lǐng)會(huì)“教育增值”內(nèi)涵的多樣化特點(diǎn)，構(gòu)建兼顧統(tǒng)一性和多樣性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)框架?！敖逃鲋怠北旧硎墙逃齼r(jià)值取向的映射，而每所高校的價(jià)值取向又隨著其辦學(xué)定位、教育使命和戰(zhàn)略目標(biāo)的不同而不同，因此，高等教育增值評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是因校而異的。我國(guó)新一輪本科教學(xué)審核評(píng)估雖然也設(shè)計(jì)了“兩類四種”指標(biāo)體系供不同類型高校自主選擇，以維護(hù)評(píng)價(jià)的多樣性[28]，但在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)的一致性上卻有所欠缺，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果橫向可比性較低[29]。同時(shí)，我國(guó)高等教育也具有不同于英國(guó)的特殊情境、價(jià)值追求和育人目標(biāo)。因此，參考英國(guó)的做法，我國(guó)應(yīng)結(jié)合本國(guó)大學(xué)生發(fā)展的一般性規(guī)律，抽象概括出符合新時(shí)代背景下我國(guó)高校“立德樹(shù)人”根本任務(wù)及其價(jià)值取向的“高校教學(xué)增值特征”，并在此基礎(chǔ)上充分考慮審核評(píng)估方案指出的“引導(dǎo)高校實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展”要求，根據(jù)不同類型高校秉持的多元辦學(xué)目標(biāo)、價(jià)值取向以及參與審核評(píng)估經(jīng)驗(yàn)的多寡，設(shè)計(jì)內(nèi)容描述清晰合理、使用方式靈活多樣的高校教學(xué)增值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)分細(xì)則。

最后，充分認(rèn)識(shí)增值評(píng)價(jià)的復(fù)雜性特征，探索有助于控制高校參評(píng)和專家評(píng)審成本的評(píng)價(jià)組織方式。大學(xué)生發(fā)展具有復(fù)雜性和異質(zhì)性的顯著特點(diǎn)，以學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展程度為主要測(cè)量對(duì)象的高等教育增值評(píng)價(jià)也因此長(zhǎng)期飽受運(yùn)行成本過(guò)高的困擾。借鑒英國(guó)的思路，我國(guó)本科教學(xué)審核評(píng)估一方面應(yīng)堅(jiān)持循證思想，圍繞“提升通過(guò)線上訪談和隨機(jī)暗訪等多個(gè)渠道收集形成的證據(jù)鏈的有效性和質(zhì)量”“探索評(píng)價(jià)證據(jù)的科學(xué)和高效使用方式”等話題展開(kāi)長(zhǎng)期研究工作；另一方面需建設(shè)完善高校申訴機(jī)制和信息公開(kāi)機(jī)制，視實(shí)際情況將之與正式的專家決策程序相融合，讓高校替教育部和各省級(jí)教育行政部門分擔(dān)諸如證據(jù)核查、專家審核評(píng)估報(bào)告確認(rèn)等較為機(jī)械的評(píng)審工作。這需要高校能及時(shí)獲知評(píng)價(jià)等級(jí)、專家給分理由和所有被專家納入?yún)⒖挤秶脑u(píng)審證據(jù)，從而確保各校在理解評(píng)價(jià)結(jié)果及其形成邏輯的基礎(chǔ)上，做出準(zhǔn)確合理的申訴決定。

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New Trends in Teaching Evaluation Reform in British Universities from the Perspective of Value-added Concept： Analysis Based on Teaching Excellence Framework 2023

SHI Xue-yi? ?YANG Jie

Abstract： Based on the perspective of the concept of education value-added， the research finds that the internal motivation for the establishment of the Teaching Excellence Framework （TEF2016）， the national teaching evaluation system of universities in the United Kingdom in 2016， is the rise and development of the concept of education value-added by transforming the education quality to talent training. To improve the teaching quality of higher education institutions and strengthen the international competitiveness of talent training in higher education， the new round of TEF2023 released by the UK in October 2022 closely links with the problems existing in TEF2016， such as the utilitarian understanding of value-added connotation， the difficulty in highlighting the diversity of value-added objectives， and the low efficiency of value-added evaluation， and further enrich the evaluation dimension and indicator connotation， reconstructs the evaluation standard framework with value-added characteristics， and optimizes the organization and management of value-added evaluation. Through these measures， TEF2023 desires to fully reflect the value-added university teaching that benefits common interests， balance the tension between the diversity of value-added evaluation standards and the standardization of the process and reduce the cost of key evaluation links. Behind these reforms， the UK has a deep understanding of the connotation， nature， and characteristics of value-added education. The experience of the UK can provide important enlightenment for China to explore a scientific value-added evaluation model of higher education teaching in the new era.

Key words： UK; higher education; teaching excellence framework; teaching evaluation; educational value-added

（責(zé)任編輯? 黃建新）