大單元教學(xué)理念下的新授課教學(xué)設(shè)計與反思

桑煥

［摘 要］大單元教學(xué)，從宏觀方面來說，是站在更高的角度，把一個學(xué)段作為一個整體，通盤考慮，跨年級進(jìn)行知識的遷移和整合；從微觀方面來說，是把具體的一節(jié)課內(nèi)容放到整個單元框架體系中理解，基于單元主題教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計教學(xué)，整合教材內(nèi)容，突出主題，構(gòu)建單元結(jié)構(gòu)。

［關(guān)鍵詞］大單元教學(xué)；新授課；教學(xué)設(shè)計；反思

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）28-0061-04

隨著《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡稱《課標(biāo)》）的出臺，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)成為義務(wù)教育歷史課程的核心目標(biāo)。統(tǒng)編歷史教材時空跨度大、知識點(diǎn)多且細(xì)，在這種情況下，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向整合教學(xué)內(nèi)容顯得尤為重要。崔允漷教授在《學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計》一文中指出，在教學(xué)過程中，只有把零散獨(dú)立的知識點(diǎn)進(jìn)行貫通并走向大單元設(shè)計，才能使學(xué)科素養(yǎng)更好地融入育人過程。近年來，南京市的初中一直倡導(dǎo)在歷史教學(xué)中采用大單元教學(xué)模式。大單元教學(xué)，從宏觀方面來說，是站在更高的角度，把一個學(xué)段作為一個整體，通盤考慮，跨年級進(jìn)行知識的遷移和整合；從微觀方面來說，是把具體的一節(jié)課內(nèi)容放到整個單元框架體系中理解，基于單元主題教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計教學(xué)，整合教材內(nèi)容，突出主題，構(gòu)建單元結(jié)構(gòu)。下面筆者以統(tǒng)編歷史教材七年級上冊第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權(quán)分立與民族交融”第17課“西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內(nèi)遷”為例，探討大單元教學(xué)理念下的新授課教學(xué)設(shè)計與反思。

一、教學(xué)內(nèi)容分析

本單元介紹了三國兩晉南北朝時期至公元581年隋朝建立之間長達(dá)300多年的歷史。在這段動蕩紛亂的歷史時期，除了西晉有五十多年的短暫統(tǒng)一外，大部分時間國家處于多個政權(quán)分立、戰(zhàn)事不休的狀態(tài)。然而在這種長期的紛爭動蕩中，各個民族在進(jìn)一步交往、交流與交融。北方游牧民族自東漢末年開始不斷內(nèi)遷，他們逐漸接受漢文化，中原漢人的南遷又將中原文化帶到了南方。同時，人口的南遷與大量先進(jìn)技術(shù)的南移，促進(jìn)了江南地區(qū)的開發(fā)和社會的發(fā)展，這為中國古代經(jīng)濟(jì)重心南移奠定了基礎(chǔ)。這是一個紛爭與交融并存、遷徙與發(fā)展共進(jìn)的時代。因此，本單元始終貫徹三條主線：1.政權(quán)更替——三國兩晉南北朝政權(quán)更替中孕育著統(tǒng)一的趨勢；2.江南開發(fā)——中原漢人南遷促進(jìn)江南開發(fā)；3.民族交融——北方各族的內(nèi)遷促進(jìn)民族交融。筆者在本單元新授課教學(xué)中以這三條主線為出發(fā)點(diǎn)，不斷落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，突出單元主題，貫徹大單元教學(xué)理念。

《課標(biāo)》對本單元有兩個課程內(nèi)容方面的要求：通過了解三國兩晉南北朝時期的政權(quán)更迭和北魏孝文帝改革、人口遷徙和區(qū)域開發(fā)，認(rèn)識這一時期民族交往交流交融的歷史特點(diǎn)及其對中華民族發(fā)展的意義；通過了解這一時期的科技和藝術(shù)成就，如祖沖之的數(shù)學(xué)成就，認(rèn)識傳統(tǒng)文化的繼承與創(chuàng)新。

第一個課程內(nèi)容涉及第16課“三國鼎立”、第17課“西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內(nèi)遷”、第18課“東晉南朝時期江南地區(qū)的開發(fā)”、第19課“北魏政治和北方民族大交融”，第二個課程內(nèi)容涉及第20課“魏晉南北朝的科技與文化”。第17課“西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內(nèi)遷”包含三個子目，即“西晉的建立”“八王之亂”“北方游牧民族的內(nèi)遷”。表面上看，這一課似乎只有“西晉的建立”和“北方游牧民族的內(nèi)遷”兩個子目符合《課標(biāo)》要求。如果單單從本課入手，在政權(quán)更迭部分只需知道從三國到西晉的政權(quán)更替就可以了，東晉和南北朝政權(quán)更替的內(nèi)容在這一課沒有提及，再加上“八王之亂”似乎不是《課標(biāo)》要求，于是部分教師在講述這一課時點(diǎn)到為止，不加解釋。這樣的教學(xué)安排，看似可以在后面兩課時完成《課標(biāo)》的要求，但要在第18課和第19課的教學(xué)中落實(shí)《課標(biāo)》中“了解三國兩晉南北朝時期的政權(quán)更迭和北魏孝文帝改革、人口遷徙和區(qū)域開發(fā)，認(rèn)識這一時期民族交往交流交融的歷史特點(diǎn)及其對中華民族發(fā)展的意義”的要求，首先難度較大，學(xué)生不易理解消化，其次無法達(dá)到本單元教學(xué)貫徹三條主線的目標(biāo)要求，最后違背了教材編寫的初衷。教材中的每一課都是按照單元主題構(gòu)建的知識內(nèi)容，起到支撐主題或者銜接教學(xué)內(nèi)容的作用。很顯然，本課需要在大單元教學(xué)理念的引領(lǐng)下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。筆者在備課時根據(jù)教學(xué)主題對教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行了重新調(diào)整和設(shè)計，分別設(shè)計了“三國歸晉促一統(tǒng)”“八王之亂促南遷”“五胡內(nèi)遷促交融”三個教學(xué)環(huán)節(jié)。

二、教學(xué)過程

（一）三國歸晉促一統(tǒng)

教師展示《漢末軍閥割據(jù)圖》和《三國鼎立示意圖》，讓學(xué)生對比兩幅圖片后向?qū)W生提問。

師：兩張圖分別呈現(xiàn)了哪一時期的歷史形勢？呈現(xiàn)出怎樣的歷史發(fā)展趨勢？

生1：第一張圖展現(xiàn)的是東漢末年軍閥割據(jù)。第二張圖展現(xiàn)的是三國鼎立。

生2：歷史發(fā)展由分裂走向局部統(tǒng)一。

教師接著出示《三國實(shí)力比較表》，并向?qū)W生提問。

師：請結(jié)合表中三國的戶數(shù)、人口和兵力數(shù)據(jù)的對比，分析三國中的哪一國最有實(shí)力完成統(tǒng)一。

生：魏國。

師：閱讀教材，敘述三國歸晉的基本線索，用示意圖呈現(xiàn)政權(quán)更替過程。

【設(shè)計意圖】承上啟下，回顧上一課提到的東漢末年軍閥割據(jù)到三國鼎立局面的形成，引導(dǎo)學(xué)生感受歷史發(fā)展由分裂走向局部統(tǒng)一；通過《三國實(shí)力比較表》中數(shù)據(jù)的對比分析，得出魏國有完成統(tǒng)一的實(shí)力的結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生論從史出的史學(xué)素養(yǎng)；通過讓學(xué)生思考“最后完成統(tǒng)一的是不是魏國？”“西晉如何統(tǒng)一中國？”等問題，以及讓學(xué)生在梳理東漢末年到三國鼎立再到西晉統(tǒng)一的更替線索中，感知中國歷史在分裂中孕育統(tǒng)一、分久必合的歷史規(guī)律，初步落實(shí)本單元教學(xué)的第一條主線“政權(quán)更替——三國兩晉南北朝政權(quán)更替中孕育著統(tǒng)一的趨勢”。

（二）八王之亂促南遷

教師展示四則史料：

材料一 ? ?大臣石崇和國舅王愷斗富，王凱用麥糖洗鍋，石崇就用白蠟當(dāng)柴燒；王愷用紫色絲綢做成長40里的步障，石崇就用織錦做出更華麗的步障50里。

——統(tǒng)編歷史教材七年級上冊（2019年版）第85頁

材料二 ? ?錢被奉為神物，“無德而尊，無勢而熱，排金門而入紫闥。?？墒拱玻揽墒够?，貴可使賤，生可使殺?！步裰?，惟錢而已！”還說錢“為世神寶。親之如兄，字曰‘孔方”。

——西晉人魯褒《錢神論》

材料三

材料四 ? 及天下荒亂，百姓餓死，帝曰：“何不食肉糜？”其蒙蔽皆此類也。

——《晉書·惠帝紀(jì)》

師：材料一、二反映了西晉怎樣的社會風(fēng)氣？

生：奢侈享樂、唯利是圖。

師：材料三、四分別反映了西晉統(tǒng)治存在什么問題？

生：分封諸王，統(tǒng)治者昏庸。

師：依據(jù)歷史經(jīng)驗，推測這些問題會給西晉的統(tǒng)治帶來什么危害？

生：導(dǎo)致地方叛亂、社會動蕩。

【設(shè)計意圖】通過材料一、二分析西晉的社會風(fēng)氣，補(bǔ)充材料三、四反映西晉統(tǒng)治的問題，推測奢侈腐化的社會風(fēng)氣及昏庸的統(tǒng)治者給西晉統(tǒng)治帶來的危害。三個問題環(huán)環(huán)相扣、不斷遞進(jìn)，最后一問的推測須基于以往學(xué)習(xí)歷史的經(jīng)驗，不能無中生有、隨意想象，其實(shí)是很好地復(fù)習(xí)了西周分封制以及漢初封國制所帶來的嚴(yán)重危害。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)八王之亂時，跳出特定時空背景下的單一史實(shí)，總結(jié)歷史共性，由此形成歷史思辨意識。

接著，教師展示《八王之亂》示意圖以及史料“魏晉以來積蓄，掃地?zé)o遺?！顿Y治通鑒》”。

師：請根據(jù)史料分析八王之亂給西晉統(tǒng)治帶來了怎樣的影響。

生：對社會造成巨大災(zāi)害，西晉從此走向衰落。

師：從《八王之亂》示意圖中找出戰(zhàn)亂的主要區(qū)域。

生：洛陽一帶。

師：我們通常把這一地區(qū)稱為“中原”。

師：中原的漢人在戰(zhàn)亂中為了生存會怎么辦？

生：逃往到相對安定的南方。

師：這個“南方”具體指哪里？

生：長江以南的地區(qū)。

師：請在圖中用箭頭畫出中原漢人南遷的方向。

師：中原漢人前往江南會帶去什么？對江南有什么影響？

【設(shè)計意圖】通過研讀《八王之亂》示意圖與史料，理解八王之亂的影響，同時在地圖上找到八王之亂時主要的戰(zhàn)亂地區(qū)，再找到“洛陽”，理解以洛陽為中心的北方黃河流域一帶就是我們所指的“中原”。指導(dǎo)學(xué)生讀圖、識圖的同時，明確地理概念，為后面“中原人口南遷”的講述奠定基礎(chǔ)；讓學(xué)生通過動手畫出中原漢人南遷方向，加深印象，理解史實(shí)；再追問“中原漢族前往江南會帶去什么？對江南有什么影響？”雖然這一知識點(diǎn)要在后面第18課才講到，但是如果在這里講述，更加便于學(xué)生理解，從而更好地落實(shí)本單元教學(xué)的第二條主線“江南開發(fā)——中原漢人南遷促進(jìn)江南開發(fā)”。

（三）五胡內(nèi)遷促交融

教師展示《西晉內(nèi)遷各族分布圖》。

師：古代中原漢族與北方草原游牧民族之間橫亙著一條軍事分界線，你們知道是什么嗎？

生：長城。

師：以長城一帶為界，北方草原生活著崇尚武力、文化落后的游牧民族（胡人）；中原生活著文化先進(jìn)、不善征戰(zhàn)的農(nóng)耕民族（漢人）。

師：閱讀教材，觀察《西晉內(nèi)遷各族分布圖》，說出北方內(nèi)遷的少數(shù)民族名稱與內(nèi)遷的時間。

生：匈奴、鮮卑、羯、氐、羌五個游牧民族，從東漢魏晉以來不斷內(nèi)遷。

師：觀察《西晉內(nèi)遷各族分布圖》，理解何為“內(nèi)遷”。嘗試在地圖上用箭頭畫出北方游牧民族內(nèi)遷的方向。

生：內(nèi)遷是指從長城以北的北方草原遷往中原黃河流域。

教師展示材料：

擅長騎射的匈奴人，逐步由游牧轉(zhuǎn)入農(nóng)耕生活……內(nèi)遷各族領(lǐng)袖，大都仰慕中原文化。內(nèi)遷各族的文化習(xí)俗，也影響了漢族。西晉時，洛陽貴族官僚，爭用胡床、方凳等西北各族的家具。各族雜居地區(qū)的漢人，也學(xué)習(xí)經(jīng)營畜牧業(yè)。

——統(tǒng)編歷史教材七年級上冊（2019年版）第88頁

師：以上材料反映了什么？

生：北方游牧民族的內(nèi)遷促進(jìn)了民族交融。

【設(shè)計意圖】通過地圖直觀了解北方游牧民族和中原農(nóng)耕民族的地理分布，進(jìn)而掌握五胡內(nèi)遷的基本方向；繪制示意圖，知道當(dāng)時的中國有兩股人口遷徙，并能在示意圖上直觀呈現(xiàn)，從而加深理解、加以區(qū)分；通過材料分析，知道北方游牧民族遷往中原和中原漢人在交往交流中促進(jìn)民族交融，以初步落實(shí)本單元教學(xué)的第三條主線“民族交融——北方各族的內(nèi)遷促進(jìn)民族交融”。

三、知識結(jié)構(gòu)設(shè)計

在整堂課中，每講一個知識點(diǎn)就在黑板上做好標(biāo)記，最后在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)由學(xué)生查漏補(bǔ)缺，進(jìn)而完成知識結(jié)構(gòu)（見圖2），使學(xué)生在回顧知識點(diǎn)的同時，提升理性認(rèn)知。引導(dǎo)學(xué)生在了解三國鼎立（局部統(tǒng)一）—西晉統(tǒng)一（全國統(tǒng)一）—東晉十六國（再度分裂）的歷史發(fā)展進(jìn)程后，思考問題：后面的歷史怎么發(fā)展？在為下一課作鋪墊的同時，讓學(xué)生感知在分裂割據(jù)時代也孕育著統(tǒng)一的因素，北方游牧民族的內(nèi)遷，促進(jìn)了民族的交融。

四、教學(xué)反思

（一）立足單元整體，梳理內(nèi)在聯(lián)系

在第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權(quán)分立與民族交融”中，涉及政權(quán)分立內(nèi)容的課時包括第16課“三國鼎立”、第17課第一子目“西晉的建立”、第18課第一子目“東晉的興亡”和第二子目“南朝的政治”、第19課第一子目“淝水之戰(zhàn)”等，涉及范圍大，只用一個課時無法讓學(xué)生把握魏晉南北朝政權(quán)分立的時代主題。因此教師在每一課的教學(xué)中要梳理政權(quán)更替內(nèi)容，一點(diǎn)一點(diǎn)地完成政權(quán)更替圖，繼而達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。民族交融的內(nèi)容在第19課的“北魏孝文帝改革”和“北方地區(qū)的民族交融”兩個子目中有專門提及，但如果在第17課中不講述五胡內(nèi)遷與民族交融的內(nèi)容，學(xué)生很難理解少數(shù)民族從哪里來，也很難深刻領(lǐng)悟民族交融的意義。

（二）立足單元整體，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)

每一個單元圍繞一個主題，都會呈現(xiàn)一個知識結(jié)構(gòu)，單元主題猶如枝干，每一課猶如分支，分支是枝干的延伸。因此，在新授課中，教師要圍繞單元主題設(shè)計每一課的結(jié)構(gòu)，課結(jié)構(gòu)要作為單元結(jié)構(gòu)的一個細(xì)化補(bǔ)充。例如第17課的知識結(jié)構(gòu)，既要呈現(xiàn)政權(quán)的分立，又要呈現(xiàn)北方少數(shù)民族內(nèi)遷促進(jìn)民族交融。這兩點(diǎn)內(nèi)容雖然看起來不是本課的要點(diǎn)，但它們是為單元主題服務(wù)的。

（三）立足單元整體，分解目標(biāo)要求

每一個單元圍繞一個主題，是不是每一課都要圍繞這個主題設(shè)計教學(xué)目標(biāo)呢？顯然，在有些時候是不行的。有些單元的所有課都指向同一個主題，但有些單元的某一個課或許只是起到課之間過渡的作用或者是為了歷史事件的完整性而設(shè)計的。例如七年級上冊第三單元“秦漢時期：統(tǒng)一多民族國家的建立和鞏固”，其主題是“秦朝建立統(tǒng)一多民族國家和漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”，第10課“秦末農(nóng)民大起義”和第13課“東漢的興亡”的內(nèi)容并沒有直接地對接這一單元的主題，這就要求教師在實(shí)際教學(xué)中對這些課的目標(biāo)進(jìn)行重新設(shè)定。課目標(biāo)可以圍繞主題，從單元內(nèi)部課過渡的角度設(shè)定，即從西漢到東漢繼而到三國的朝代更替的完整性來設(shè)定。課目標(biāo)也可以為單元目標(biāo)的達(dá)成作鋪墊，例如第10課“秦末農(nóng)民大起義”的教學(xué)目標(biāo)要突出秦朝的暴政，由此讓學(xué)生理解漢初“休養(yǎng)生息”的原因，繼而理解休養(yǎng)生息為漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝提供物質(zhì)條件；第13課“東漢的興亡”的教學(xué)目標(biāo)要突出東漢中期以后政治腐敗，統(tǒng)一中埋藏分裂的危機(jī)，繼而過渡到下一單元中三國兩晉南北朝政權(quán)分立的內(nèi)容。因此在大單元教學(xué)中，不是課課都要圍繞主題設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，可以從側(cè)面引出其他課的目標(biāo)，繼而完成單元教學(xué)目標(biāo)。

以上是筆者在大單元教學(xué)理念引領(lǐng)下進(jìn)行新授課教學(xué)設(shè)計的一些探索和反思。此外，大單元教學(xué)除了教學(xué)設(shè)計，在教學(xué)方式、資源運(yùn)用、課堂活動、作業(yè)設(shè)計和評價設(shè)計等方面還需要不斷地探索、思考和實(shí)踐。

（責(zé)任編輯 袁 妮）