幼兒園食育課程內(nèi)容構(gòu)建*

◎ 張 靜

一、幼兒園食育課程內(nèi)容構(gòu)建的緣起

2021 年9 月，國務(wù)院印發(fā)《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030 年）》，明確提出要加強(qiáng)食育教育；2022 年6 月，國家衛(wèi)健委宣布，將聯(lián)合教育部、市場(chǎng)監(jiān)管總局開展“食育進(jìn)課堂”活動(dòng)；《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》將“烹飪與營(yíng)養(yǎng)”作為其課程內(nèi)容的十大任務(wù)群之一，一時(shí)間關(guān)于“學(xué)生要學(xué)會(huì)煮飯做菜”的話題頻繁沖上熱搜。多項(xiàng)舉措的推行和文件的發(fā)布，讓食育不斷走向大眾視野，也逐漸走進(jìn)校園。

對(duì)于學(xué)前階段的幼兒來說，食物是能引發(fā)他們多感官體驗(yàn)的課程資源。食育之于幼兒，具有豐富而獨(dú)特的價(jià)值。筆者在食育課程構(gòu)建的研究過程中，對(duì)于“食育課程內(nèi)容究竟如何架構(gòu)，才能更好地促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)、健康成長(zhǎng)，真正地體現(xiàn)‘幼兒發(fā)展優(yōu)先’的理念”，進(jìn)行了深入研究。

二、幼兒園食育課程的內(nèi)涵

《上海市學(xué)前教育“幼兒發(fā)展優(yōu)先”研究計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱《計(jì)劃》）提出“幼兒發(fā)展優(yōu)先是新時(shí)代上海學(xué)前教育發(fā)展的行動(dòng)選擇”，并從幼兒發(fā)展需求優(yōu)先、幼兒發(fā)展規(guī)律優(yōu)先、幼兒可持續(xù)發(fā)展優(yōu)先三個(gè)方面對(duì)其內(nèi)涵做了詮釋，而這三大優(yōu)先正是食育課程內(nèi)容構(gòu)建過程中的牽引力和推動(dòng)力。

本文所指的食育課程，以食物為中介，將與其相關(guān)的種植生長(zhǎng)、探究制作、習(xí)慣禮儀、習(xí)俗文化等元素作為重要的課程資源，讓幼兒在直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)中，了解食物的基本知識(shí)，初步獲得選擇健康食物的能力，萌發(fā)對(duì)提供食物的人、大自然和傳統(tǒng)文化的尊重和感恩之情，最終成為健康快樂的人。

而要實(shí)現(xiàn)這樣的食育課程，必須在課程構(gòu)建過程中，在“幼兒發(fā)展優(yōu)先”理念的引領(lǐng)下，不斷地去審思課程演進(jìn)的過程。

三、幼兒園食育課程內(nèi)容構(gòu)建過程分析

（一）食育課程1.0：基于文獻(xiàn)研究的幼兒園食育課程內(nèi)容架構(gòu)

本研究基于文獻(xiàn)梳理了解研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家倡導(dǎo)的食育課程形態(tài)，架構(gòu)了食育課程1.0 的內(nèi)容。

1.從食育的國際經(jīng)驗(yàn)中看食育課程內(nèi)容

日本石冢左玄的《食物養(yǎng)生法》第一次提到了“食育”一詞， 書中提出“體育智育才育即是食育”。2005 年日本頒布了《食育基本法》，助推食育成為日本的基本國策，該法律提出：“所謂食育是以通過養(yǎng)成有關(guān)食的正確判斷能力，在生涯中實(shí)現(xiàn)健全的飲食生活，以增進(jìn)國民的身心健康和形成豐富的人性為目的的必須進(jìn)行的活動(dòng)”。

歐美國家對(duì)于食育也開展了各有特色的探索。美國的艾莉絲·華特絲（Alice Waters）設(shè)計(jì)的“可食校園計(jì)劃”（The Edible Schoolyard Project）在美國兒童食育方面影響深遠(yuǎn)，該計(jì)劃致力于為學(xué)生提供可以親身實(shí)踐體驗(yàn)的循環(huán)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，為建立倡導(dǎo)人性和可持續(xù)發(fā)展的未來做好準(zhǔn)備。英國的杰米·奧利弗（Jamie Oliver）則用“廚房菜園計(jì)劃”（Kitchen Garden Project）改變了一代代青少年，該計(jì)劃倡導(dǎo)在學(xué)校開辟菜園和廚房，學(xué)生參與從種植到烹飪的全過程。意大利的卡洛·佩特里尼（Carlo Petrini）投身“慢食運(yùn)動(dòng)”（Slow Food Movement）的宣傳推廣，致力于傳統(tǒng)食物與食物文化的保育工作。

從國際社會(huì)對(duì)食育的探索中可以看到，食育囊括了豐富的內(nèi)容，它承載著健康飲食習(xí)慣的培養(yǎng)、對(duì)于可持續(xù)發(fā)展的期待、對(duì)傳統(tǒng)文化的保護(hù)甚至是對(duì)美好人性的培育。

2.從中國的食育發(fā)展中看食育課程內(nèi)容

2006 年，中國農(nóng)業(yè)大學(xué)李里特教授在《“食育”是國民健康的大事》一文中提出“食育就是良好飲食習(xí)慣的培養(yǎng)教育”。而隨著食育研究的不斷推進(jìn)，人們不斷拓展對(duì)食育的理解。劉曉潔在《食育在中國 2019》一書中提出“食育，是以科學(xué)素養(yǎng)、道德倫理、人文思想、可持續(xù)發(fā)展意識(shí)為核心，以各類跨學(xué)科知識(shí)為載體的教育”。周念麗提出“食育是指對(duì)幼兒進(jìn)行飲食教育和食品教育，讓幼兒通過正確認(rèn)知食品、走進(jìn)自然，養(yǎng)成正確的飲食行為和飲食習(xí)慣……”。河南省實(shí)驗(yàn)幼兒園探索的食育課程內(nèi)容包含食物、農(nóng)耕、自然、身體和廚房五大方面。

可見，食育是關(guān)于健康飲食習(xí)慣的教育，更是一種可以承載幼兒身心健康、自然聯(lián)結(jié)、文化傳承等價(jià)值的綜合教育方式。

3.基于文獻(xiàn)研究的幼兒園食育課程內(nèi)容架構(gòu)

基于以上文獻(xiàn)梳理，本研究確定了如圖1所示食育課程1.0 內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)。首先，基于食育的目標(biāo)確定食育課程內(nèi)容的基本范圍，即包括幼兒自身的營(yíng)養(yǎng)健康、自然聯(lián)結(jié)還有文化傳承。其次，確定食育課程內(nèi)容中“食”和“幼兒”這兩個(gè)核心要素的關(guān)系，那就是以“幼兒發(fā)展優(yōu)先”和“以食物及相關(guān)活動(dòng)為中介”，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)“幼兒-（食）- ##”這樣的課程內(nèi)容表征方式；最后，用關(guān)系思維來構(gòu)建食育課程內(nèi)容，即幼兒與自我、自然以及文化的關(guān)系。

圖1 食育課程1.0 內(nèi)容

（二）食育課程2.0：課程指南和教師參考用書中的食育課程內(nèi)容分析

雖然幼兒園課程建設(shè)中沒有形成統(tǒng)一的教材，但我們?nèi)匀荒軓恼n程指南以及教師參考用書中，看到食育課程是幼兒園課程的重要組成部分。

1.《上海市學(xué)前教育課程指南(試行稿)》中食育相關(guān)課程內(nèi)容的分析

梳理《上海市學(xué)前教育課程指南（試行稿）》（以下簡(jiǎn)稱《課程指南》）中課程內(nèi)容部分，我們發(fā)現(xiàn)，與食育直接相關(guān)的內(nèi)容集中在生活活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)兩個(gè)板塊，如表1 所示。

表1 《課程指南》中與食育直接相關(guān)的課程內(nèi)容梳理表

對(duì)相關(guān)的基本經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)容示例進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)，在《課程指南》中，將食物作為中介，讓幼兒獲得對(duì)于食物特征的認(rèn)知、習(xí)得良好的生活習(xí)慣、學(xué)會(huì)滿足自己的需要，并通過它親近自然、感受文化。

2.《學(xué)前教育教師參考用書（試用本）》中的食育相關(guān)內(nèi)容分析

《學(xué)前教育教師參考用書（試用本）》（以下簡(jiǎn)稱《參考用書》）中，與食育直接相關(guān)的內(nèi)容，集中在教師參考用書《學(xué)習(xí)活動(dòng)》和《生活活動(dòng)》中，筆者對(duì)其進(jìn)行了分析。

（1）《參考用書》中食育相關(guān)內(nèi)容的一級(jí)編碼分析。如表2 所示，從與幼兒的關(guān)系視角，對(duì)教師參考用書《學(xué)習(xí)活動(dòng)》和《生活活動(dòng)》中的食育相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行一級(jí)編碼后發(fā)現(xiàn)，這些主題聚焦在讓幼兒通過食物及相關(guān)活動(dòng)建立起“與自己”“與他人”“與傳統(tǒng)文化”“與植物”“與季節(jié)”“與水”之間的聯(lián)系。

表2 《參考用書》中與食育相關(guān)內(nèi)容的一級(jí)編碼

（2）《參考用書》中食育相關(guān)內(nèi)容的二級(jí)編碼分析。延續(xù)食育課程1.0 部分以“幼兒-（食）- ##”這樣的課程內(nèi)容表征方式，對(duì)以上食物相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行如表3 所示的二級(jí)編碼后，得到了“幼兒-（食）-自我”“幼兒-（食）-社會(huì)”“幼兒-（食）-自然”三大類內(nèi)容。

表3 《參考用書》中的食育相關(guān)內(nèi)容的二級(jí)編碼

3.來自《課程指南》和《參考用書》的啟示

綜合《課程指南》和《參考用書》中的食育相關(guān)內(nèi)容分析，我們至少可以得到如下的啟發(fā)。

首先，食育課程1.0 內(nèi)容的切分方式可以再優(yōu)化。從以上分析可以看到，食育相關(guān)的活動(dòng)也是幼兒的社會(huì)交往方式之一，將“與他人”和“與傳統(tǒng)文化”合并后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)食物及食物相關(guān)的活動(dòng)是幼兒與家、園、國建立初步聯(lián)結(jié)的重要載體，是幼兒社會(huì)性發(fā)展的重要途徑。因此，本研究將“幼兒-食-文化”調(diào)整為“幼兒-食-社會(huì)”。

其次，不同板塊課程內(nèi)容之間的關(guān)系可以再認(rèn)識(shí)。《計(jì)劃》中提出“從相對(duì)割裂的四類活動(dòng)實(shí)施走向整體性、實(shí)踐性、趣味性更強(qiáng)的課程”。已有的課程中，與食育相關(guān)的內(nèi)容分布在不同的課程板塊和主題中，而“幼兒發(fā)展優(yōu)先理念”下的食育課程的內(nèi)容，應(yīng)根據(jù)幼兒的發(fā)展需求優(yōu)先進(jìn)行動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)和調(diào)整。

最后，食育課程具體內(nèi)容還可以再拓展?！坝變嚎沙掷m(xù)發(fā)展優(yōu)先強(qiáng)調(diào)緊扣新時(shí)代國家育人要求……”，中國傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)含的食育內(nèi)容還有很多值得挖掘的地方，如傳統(tǒng)節(jié)日、節(jié)氣中的食育；而隨著我國綜合國力不斷提升，承辦冬奧會(huì)、航天事業(yè)突飛猛進(jìn)等，都給食育注入了全新活力。所以，我們需要為食育課程內(nèi)容留下更加開放的空間?；谝陨纤伎?，本研究將食育課程2.0 內(nèi)容結(jié)構(gòu)調(diào)整為如圖2 所示。

圖2 增值評(píng)價(jià)結(jié)果驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)改進(jìn)的循環(huán)路徑

圖2 食育課程2.0 內(nèi)容

（三）食育課程3.0：動(dòng)態(tài)創(chuàng)生的食育課程內(nèi)容

如果說食育課程1.0 和食育課程2.0 還處于相對(duì)理論化的課程形態(tài)，從教師理解的課程這個(gè)層級(jí)開始，課程就逐步走向?qū)嵺`的形態(tài)。“幼兒發(fā)展優(yōu)先”理念下的課程強(qiáng)調(diào)“從關(guān)注教師預(yù)設(shè)走向幼兒經(jīng)驗(yàn)習(xí)得，為幼兒提供充分的與同伴、成人以及環(huán)境材料互動(dòng)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)建構(gòu)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)?！睆恼n程創(chuàng)生過程來看，食育課程在不斷地動(dòng)態(tài)調(diào)整中。

1. 食育微課程的動(dòng)態(tài)創(chuàng)生過程列舉

霜降節(jié)氣即將來臨，王老師想與大一班的幼兒共同迎接。教師查閱文獻(xiàn)，了解到霜降是一年中晝夜溫差最大的時(shí)節(jié)，且有吃三霜的習(xí)俗。教師初步設(shè)計(jì)了微課程預(yù)案，并嘗試實(shí)施了如圖3 所示的活動(dòng)。

圖3 “霜降”微課程預(yù)案中的活動(dòng)結(jié)構(gòu)圖

活動(dòng)熱鬧非凡，王老師卻隱隱感覺存在問題，“知霜降”和“吃在霜降”像是兩個(gè)相互割裂的活動(dòng)，節(jié)氣本身所蘊(yùn)含的自然節(jié)律、風(fēng)俗習(xí)慣等，是我國人民數(shù)千年的智慧結(jié)晶，如何讓幼兒能夠切身體驗(yàn)和感知呢？

中心組課程審議時(shí)，王老師提出了自己的困惑。大家提出建議：發(fā)現(xiàn)“幼兒眼中的霜降”……讓幼兒從節(jié)氣活動(dòng)的“客人”變成“主人”。

王老師回去后，通過回顧分析發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)柿餅特別感興趣。她也嘗試搜集幼兒的問題“到底什么是霜呢”……這次她打算跟隨幼兒的腳步，一起走近“霜降”。幼兒發(fā)現(xiàn)采摘的柿子還是綠色的，王老師就與他們一起用不同方法催熟柿子、曬制柿子；為了讓幼兒發(fā)現(xiàn)“什么是霜”，她與幼兒一起做制霜實(shí)驗(yàn)，還連續(xù)一周走出教室，在早、中、晚三個(gè)時(shí)間段里去感知溫差、尋霜。但是王老師發(fā)現(xiàn)自己又走到了課程實(shí)施的岔路口，這次幼兒體驗(yàn)更多了，但是這些活動(dòng)之間的關(guān)系是什么？幼兒從“客人”變成“主人”了嗎？

令人驚喜的是，這些令人頭疼的問題，竟被幼兒自己解決了，他們問“霜降的‘霜’和柿子上的‘霜’一樣嗎”，這個(gè)問題催生了“霜霜辯論會(huì)”“大一班霜降活動(dòng)展覽”“霜降美食品嘗會(huì)”等活動(dòng)。幼兒發(fā)現(xiàn)了兩種霜的不同，也感受到了霜是冬天給大自然、給食物最好的饋贈(zèng)。而智慧的中國人民總是善于順時(shí)而食。王老師回溯整個(gè)活動(dòng)過程，梳理了“霜與柿”的微課程方案，信心滿滿地在課程中心組進(jìn)行了食育微課程故事的分享。

2.動(dòng)態(tài)創(chuàng)生過程優(yōu)化食育課程內(nèi)容

以上案例呈現(xiàn)的是本研究團(tuán)隊(duì)中的教師開展食育微課程的一個(gè)常態(tài)化“三步走”過程，即“微課程預(yù)案設(shè)計(jì)—初步實(shí)施—課程中心組審議—?jiǎng)討B(tài)優(yōu)化實(shí)施—分享交流課程故事—回溯生成微課程方案”。

對(duì)于課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)方式，課程動(dòng)態(tài)創(chuàng)生過程給我們帶來了極大的啟發(fā)。從案例中可以看到，節(jié)氣相關(guān)的食育理論上屬于“幼兒-（食）-社會(huì)”板塊，但它也讓幼兒感受到了食物與大自然之間的關(guān)系，同時(shí)還讓幼兒在參與動(dòng)手刨皮、掛繩、包裝柿子等勞動(dòng)中，感受勞動(dòng)與自己生活之間的關(guān)系?？梢姡變旱纳钍峭暾?，它不會(huì)因?yàn)檎n程內(nèi)容的切分而割裂，而課程是否能被幼兒真實(shí)體驗(yàn)到，關(guān)鍵在于所實(shí)施的課程是否能夠被幼兒同化，轉(zhuǎn)變?yōu)橛變航?jīng)驗(yàn)的課程。

如圖4 所示，本研究借用“中國結(jié)”的形象和隱喻來體現(xiàn)食育課程內(nèi)容三大板塊之間的關(guān)系，它由幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過程這一根線來編織，但由于幼兒的經(jīng)驗(yàn)生成過程是個(gè)性化的，在不同的微課程中，課程內(nèi)容的“編織”方式也是有差異的。我們將課程內(nèi)容的表述方式從“幼兒-（食）-自我”“幼兒-（食）-自然”“幼兒-（食）-社會(huì)”調(diào)整為“‘食’力寶貝”“自然‘食’光”“大‘食’界”，并將具體的課程內(nèi)容用幼兒可能經(jīng)歷的方式來編制，凸顯課程內(nèi)容中的兒童視角，最終指向培養(yǎng)中國健康好兒童的價(jià)值導(dǎo)向。