大班幼兒角色游戲中教師介入的時機及對策探析

張澤萌

（成都大學師范學院，四川成都 610000）

《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出：“幼兒園的教育工作以游戲為基本活動?！边@說明了游戲在幼兒園教育中的重要地位。作為教師，一方面要為幼兒創(chuàng)設良好的游戲環(huán)境，另一方面，還應在游戲過程中抓住時機，給予幼兒適時、恰當?shù)闹笇В苿佑螒蝽樌M行。角色游戲是學前階段兒童最主要的游戲活動類型，在幼兒園大班角色游戲中，兒童的自主性與教師的介入都有著不可或缺的功能，只有把握好二者的度，實現(xiàn)幼兒自主與教師介入之間的平衡，才能推動角色游戲的有序開展。

一、概念界定

（一）大班角色游戲

我國有學者將角色游戲定義為：“是幼兒通過扮演角色，進行模仿、創(chuàng)造和想象，創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的一種游戲。”強調在游戲中幼兒自主性與創(chuàng)造性的發(fā)揮［1］。另外，有研究通過對照表演游戲來闡述角色游戲的特點，與表演游戲相比，角色游戲更具自主性和創(chuàng)造性，角色游戲中的角色來源于現(xiàn)實生活中的人物，幼兒自由選擇和創(chuàng)造內容和情節(jié)。在游戲中幼兒的創(chuàng)造力和想象力可以充分地得到發(fā)揮，在調動自己原有經驗的同時提升自身認知等各方面能力的發(fā)展。

在借助已有相關研究的基礎上，本文認為大班角色游戲是大班幼兒通過模仿或想象扮演角色，借助真實或替代的材料，運用語言、動作、表情等手段，創(chuàng)造性地再現(xiàn)現(xiàn)實生活的活動。角色游戲具有自主性、靈活性和創(chuàng)造性的特點，是幼兒自主自愿進行的活動。

（二）教師介入

本文認為教師介入是指教師參與到幼兒角色游戲中進行具體干預，是教師根據(jù)一定的教育目標和幼兒發(fā)展情況，結合具體的游戲情境，采用適當?shù)氖侄沃更c引導從而對幼兒產生影響的行為。

教師介入幼兒角色游戲的方式包括言語類與非言語類，其中言語類介入主要是指教師通過描述、詢問、提問、評論、提示等方法介入到幼兒游戲的方式；非言語類介入主要是教師運用自身的表情、眼神、手勢、動作等方法介入幼兒的游戲［2］。

二、大班幼兒角色游戲中教師介入的時機

角色游戲對幼兒的發(fā)展具有重要意義，當幼兒全身心投入到角色游戲中時，其言語能夠得到一定的發(fā)展，同時動作、情感、認知社會性等各方面也能得到發(fā)展，但如果缺乏教師科學恰當?shù)闹笇Ш徒槿耄巧螒蚝茈y發(fā)揮其真正的作用。

教師的介入一方面需要通過創(chuàng)設游戲氛圍間接影響幼兒的活動，激發(fā)幼兒對周圍事物的興趣，此外還需要教師直接參與到幼兒的游戲中指導幼兒，由此來提升幼兒游戲的水平，但教師的介入并非對兒童的發(fā)展都是有益的，只有適時、適當?shù)慕槿氩拍軐τ變河蟹e極正向的影響［3］。如果幼兒正處于游戲狀態(tài)中，而教師介入的時機不恰當，兒童正常的游戲進程會受到影響，游戲思維也會被打斷，因此把握教師介入幼兒角色游戲的時機非常重要。

（一）幼兒有需求時介入

有研究表明在九種由幼兒發(fā)起的師幼互動中，尋求幫助行為占14.3%，排名第四，可見在幼兒園一日生活中，幼兒向老師發(fā)起求助的這一現(xiàn)象經常發(fā)生［4］。幼兒在遇到自己無法解決的問題或困難時會向他人發(fā)起求助，在幼兒園中，教師是幼兒求助的主要對象之一［5］，《兒童的一百種語言》一書在談及師幼互動時提到教師應“接住孩子拋過來的球”，這個比喻形象地說明了教師對幼兒的求助進行回應的重要性。

當幼兒在進行角色游戲過程中遇到問題向老師求助時，教師應該抓住當下的機會，認真分析幼兒求助的原因以及幼兒想要解決的問題，結合具體情境采取恰當?shù)幕貞?，幫助其解決問題，推動游戲的正常進行。例如：

幼兒在娃娃家進行角色游戲時，扮演“媽媽”的麗麗不會用襁褓包裹“小嬰兒”，其他小朋友都在等待麗麗，于是麗麗抱著“小嬰兒”主動走向老師請求幫助，老師向麗麗演示如何包裹“小嬰兒”，其他幼兒也圍過來一起學習，老師演習過后，麗麗抱著“小嬰兒”回到了娃娃家進行操作，游戲繼續(xù)進行。

上述案例中的教師能夠抓住時機，在幼兒尋求幫助時及時介入，以“促進者”的身份介入兒童的游戲，引導幼兒解決問題，推進游戲的正常進行。

相反，如果幼兒在角色游戲中饒有興趣且未向教師求助，此時如果教師發(fā)出指導行為很可能會是根據(jù)自己的主觀判斷和意愿而產生的，幼兒會作為被動的一方接受教師的指導。例如：

在“書店”，扮演店長的小雨非常投入地整理書架上排列不整齊的書，并且嘴里還哼著小曲，小雨整理書這一工作持續(xù)了5 分鐘，這時教師靠近說：“你書店里有沒有客人??？是不是要去門口宣傳一下書店的活動呢？”小雨手里的工作被打斷，也停下了正在哼的歌曲，望著老師似懂非懂地點頭。教師說：“要不你來問我，問我要不要進店買書，今天有優(yōu)惠。”小雨小聲地問：“今天有優(yōu)惠，你要不要進店買書……”但是明顯不是她自愿發(fā)出的行為。

案例中小雨的興趣在整理圖書并且十分投入，并未向教師發(fā)起求助，教師的引導始終是按照自己的計劃在控制幼兒的行為。不可否認的是該教師是想通過介入活躍游戲氣氛，其出發(fā)點是想引導幼兒與其他幼兒互動，豐富游戲情節(jié)，但是此時教師的介入是根據(jù)自己的判斷發(fā)出的，而并非幼兒主動求助，幼兒處于被引導和被支配的地位。

（二）幼兒游戲的興趣不高時介入

幼兒對待事物和活動的興趣具有不穩(wěn)定性。由于幼兒認知水平處于具體形象思維階段，容易受活動中外界事物的刺激而產生，并且隨著活動結束而結束，還未形成持續(xù)、穩(wěn)定的具有個體心理傾向的興趣［6］，他們的興趣和好奇心是短暫且容易轉移的，因此在幼兒園中會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：對于教室里新開的區(qū)域和新投放的材料，幼兒會爭著進和玩，有濃厚的興趣，而過了一段時間會出現(xiàn)空心化現(xiàn)象，幼兒的興趣逐漸減少，這時便需要教師介入幼兒的游戲對其進行指導，激發(fā)幼兒重新進行游戲的興趣和信心，發(fā)展他們的創(chuàng)造能力。

兒童對于游戲的興趣和教育的目標不是二元對立的關系，而是彼此和諧不可分割的關系，教師介入的關鍵點是在幼兒興趣和教育目標之間建立起有機的聯(lián)系。例如：

幼兒在進行“火鍋店”的角色游戲時，“店長”“廚師”和“服務員”做了常規(guī)的工作后便開始休息，由于等不到客人，孩子們的注意力開始分散，有的孩子開始進行與“火鍋店”游戲無關的事情，這時教師以客人的身份進入到該區(qū)，詢問道：“老板，你們前面還有多少桌？需要等多久？”這時孩子們立刻停下了手中其他的事情，“老板”回答：“前面沒有顧客，坐下來等一會兒就能吃到！”老師繼續(xù)說：“可以看看你們的菜單嗎？”“服務員”立刻把菜單拿了過去供“客人”選菜，廚房里的小廚師們也忙活了起來，其他沒有進區(qū)活動的幼兒看到“火鍋店”忙活了起來，也紛紛進來“吃飯”，店里的生意逐漸紅火了起來。

幼兒對待事物的興趣與好奇心是短暫的，需要外界的刺激加以維持，在角色游戲中出現(xiàn)類似狀況時教師的及時介入能幫助幼兒進入游戲狀態(tài)，促使幼兒在游戲中獲得成功的體驗，上述“火鍋店”的案例便體現(xiàn)了幼兒游戲的興致不高時教師的適當介入，推動了游戲能夠正常進行下去，這是在當下具體情境中教師的介入，另外，教師可以通過重組游戲環(huán)節(jié)推動游戲的進行，如當幼兒每次進區(qū)重復同樣的玩法且對游戲有倦怠的趨勢時，教師可以引導幼兒設置“掃碼付款”“外賣”“積分卡”等與幼兒日常生活經驗相貼切的項目和環(huán)節(jié)，對角色游戲進行“拔高”，調動幼兒的興趣和積極性。

（三）出現(xiàn)意外事件時介入

幼兒在游戲中時常會出現(xiàn)許多不確定的因素，如存在的尚未發(fā)現(xiàn)的安全隱患以及幼兒出現(xiàn)的攻擊性行為，此外還會出現(xiàn)游戲的走向不夠積極向上、與社會大背景倡導的主旋律不符等情況，各種意外情況、偶發(fā)事件隨時都可能出現(xiàn)，此時教師的介入就顯得十分有必要。例如：

在大班“理發(fā)店”的角色扮演游戲中，欣欣和靜靜都想當“理發(fā)師”并且發(fā)生了爭執(zhí)，誰也不肯放棄，爭執(zhí)了半天也沒有一個結果。老師走到兩名幼兒身邊說：“理發(fā)店不只有理發(fā)師，還有發(fā)型設計師哦?！边@時靜靜很高興地說：“我想當發(fā)型設計師！是給客人設計出適合他的發(fā)型嗎？那我還可以畫出來呀！”欣欣回答道：“那你當設計師，我當理發(fā)師！”于是欣欣和靜靜不再為爭當“理發(fā)師”花費時間，而是協(xié)商怎樣經營她們的“理發(fā)店”。

上述案例便是游戲中會出現(xiàn)的偶發(fā)事件，在游戲開始前，案例中的老師發(fā)現(xiàn)了兩個幼兒爭搶角色的問題，繼而根據(jù)幼兒的游戲意愿進行介入，支持了孩子的游戲意愿，巧妙地解決了游戲中的偶發(fā)事件，推動了游戲的正常開展。再如：

幼兒在進行“醫(yī)院”的角色游戲時，扮演醫(yī)生的鵬鵬用針筒給病人扎針時用力過度，把幾位小朋友的胳膊扎紅了，快要出血了，為避免鵬鵬對別的幼兒造成無意傷害，教師直接以教師的身份介入進行制止，并且在回顧環(huán)節(jié)引導幼兒結合自己的生活經歷討論：打針時是希望醫(yī)生輕輕扎還是很用力地扎呢？

兒童進行的游戲是對實際生活的反映，實際的生活既有正向積極的內容也有消極低俗的內容。幼兒受周圍生活的影響，在游戲中可能會出現(xiàn)消極內容，不符合當下社會倡導的主旋律，這時教師需介入游戲予以指導。

幼兒身心尚未成熟，當出現(xiàn)類似上述問題時他們往往意識不到并且難以獨自處理，這時教師需及時介入，以老師的身份幫助幼兒解決游戲中的安全隱患、同伴沖突、游戲主題偏離等問題，確保游戲的順利開展。

三、建議

幼兒在進行游戲時教師是否介入歷來都是教育實踐界較為關心的問題。贊同者認為兒童游戲需要成人引導，成人在兒童的發(fā)展中有著舉足輕重的作用，兒童游戲是兒童與成人交互作用的產物。反對者則認為成人介入兒童正在進行的游戲會破壞兒童的游戲體驗，成人應在兒童游戲時“退居幕后”。

本文認為幼兒年齡尚小，游戲的隨意性很大，游戲對幼兒的發(fā)展價值是零散的，幼兒的游戲可能會停留在一個較不成熟的水平，教師介入兒童的游戲是必要的，關鍵是教師以何種方式介入才能充分發(fā)揮角色游戲對幼兒成長的價值。

（一）介入前進行有效觀察

觀察是掌握幼兒游戲行為最直接的方法，科學合理地對幼兒進行觀察是幼兒園教師必備的一項能力。當幼兒在進行角色游戲時，教師可以持續(xù)跟進幼兒的游戲狀態(tài)，讓自己充分了解當前游戲的真實狀況，為自己接下來科學恰當?shù)慕槿胩峁┮罁?jù)。教師不應時刻監(jiān)督和判斷孩子的游戲是否符合教師自己的要求，一旦不符合而立即介入，這樣會阻礙幼兒對角色游戲的熱情。

作為一線幼兒園教師，要培養(yǎng)自身的觀察能力與素養(yǎng)，并及時做好有針對性的觀察記錄，捕捉游戲中關鍵、有效的信息，從而在恰當?shù)臅r機介入幼兒的游戲，進一步提升幼兒的經驗以及游戲興趣，促進角色游戲迭代。

（二）尊重幼兒的游戲意愿

教師的一切指導都應是建立在對幼兒的理解基礎上的，因此，教師在介入兒童游戲的時候要明確幼兒的主體地位。例如，給游戲設定一定的規(guī)則一方面能培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識，同時可以幫助兒童與同伴和諧相處，保證游戲的順利進行。但是若幼兒在游戲中，教師一味地關注游戲規(guī)則而忽視幼兒合理的自主意愿，最終會使角色游戲失去其原本的“魅力”。

此外，在教育實踐中會有這樣的現(xiàn)象發(fā)生：教師一旦介入幼兒的游戲，便會持續(xù)干預，按照自己預想的結果組織幼兒將游戲一直進行下去。表面上看幼兒在跟著教師進行游戲，但其實這個過程中，幼兒對游戲的主動性并未得到體現(xiàn)，只是在跟著教師“完成任務”，壓制了幼兒的游戲意愿。因此教師在指導幼兒角色游戲時要做到進退有度，當教師的介入解決了當前的問題，能推動游戲繼續(xù)順利進行時，教師就應及時退出對游戲的介入，尊重兒童的意愿，把游戲的主動權交給幼兒，最大限度地發(fā)揮出游戲對幼兒發(fā)展的作用，培養(yǎng)并提高幼兒的綜合素質。

總之，角色游戲對于幼兒社會性發(fā)展具有重要的意義，若教師能夠關注到幼兒的興趣與需求從而科學地介入，其對于兒童的發(fā)展會是事半功倍的。這就需要教師加強自身的觀察素養(yǎng)，關注幼兒的真正需要，選擇在恰當?shù)臅r機介入幼兒的游戲，但在介入的過程中應尊重幼兒的游戲意愿，為幼兒創(chuàng)設舒適、寬松的游戲氛圍。為幼兒提供物質材料支持的同時，也應給予充分的心理支持，保護幼兒在游戲中的主體地位。