“能力羅盤”指引下的初中英語閱讀課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

李悅

眾所周知，閱讀是一種行為，亦是一個(gè)過程。在閱讀過程中，讀者大腦中會(huì)進(jìn)行高度復(fù)雜的思維活動(dòng)。為幫助教師將學(xué)生閱讀時(shí)大腦中的諸多動(dòng)作概念化，美國閱讀專家Irene C. Fountas和Gay Su Pinnell提出Systems of Strategic Actions（以下簡稱SOSA）理論并開發(fā)SOSA圖形，用以說明熟練的讀者閱讀文本時(shí)高度復(fù)雜的思維。SOSA由三種思維方式構(gòu)成，即在文本中思考（Thinking Within the Text）、超越文本思考（Thinking Beyond the Text）和圍繞文本思考（Thinking About the Text），用以描述閱讀時(shí)大腦為創(chuàng)造意義必須解決的問題。三種思維方式使讀者逐漸從字面上理解文本、聯(lián)系自身經(jīng)歷構(gòu)建對(duì)文本深層信息的理解，并圍繞文本思考進(jìn)一步了解作者如何組織和編寫文本。而英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新三類學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠直觀反映出閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)的可操作路徑，從而作為提升三種思維方式的“催化劑”。與此同時(shí)，三種思維方式所展現(xiàn)出來的行為證據(jù)（如讀、說、寫）也可以有效指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。教師圍繞主題，通過設(shè)計(jì)適切的、層次性強(qiáng)的響應(yīng)式學(xué)習(xí)活動(dòng)，不斷變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提升閱讀課的教學(xué)效果，助力學(xué)生逐漸成為熟練讀者。

實(shí)踐英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)高質(zhì)量的、指向主題意義探究的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新活動(dòng)，確保教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)是當(dāng)前一線教師實(shí)踐和探究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。作為學(xué)科育人視域下提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的診斷性工具，“能力羅盤”（詳見圖1）以其五大模塊、十個(gè)維度等羅盤要素不斷規(guī)范教師的教學(xué)設(shè)計(jì)行為。作為一種工具，“能力羅盤”貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)的始終，對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)尤其是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)發(fā)揮著診斷和引領(lǐng)功能。本文將以譯林版英語八年級(jí)下冊Unit 4“Reading”教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)為例，分析“能力羅盤”對(duì)指引初中英語閱讀課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)所發(fā)揮的重要作用。

一、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

譯林版英語八年級(jí)下冊Unit 4“A good read”屬于人與社會(huì)的主題語境，閱讀板塊的語篇Gulliver in Lilliput為文學(xué)名著Gullivers Travels小說中的選段?；趯?duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析，該語篇教學(xué)目標(biāo)如下：通過閱讀文學(xué)名著，分析并理解語篇情節(jié)，引起對(duì)人物和環(huán)境等的思考和評(píng)價(jià)，并于潛移默化之中提高閱讀興趣，提升文學(xué)修養(yǎng)?；谏鲜瞿繕?biāo)，主要教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)如下。

（一）學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)

1.匹配事件與原因，并使用恰當(dāng)過渡連接詞語造句。

A.He managed to break the ropes.

B.His arms，legs and hair were tied to the ground.

C.He was tired out after swimming for a long time.

D.He saw a huge army of tiny people coming towards him.

E.Gulliver shouted at them.

表1

■

（Keys：because/since/as...；C，B，E，A，D）

表2

■

（Keys：C，B，E，A，D；so/as a result/... ）

（設(shè)計(jì)意圖：通過匹配事件與原因，正確檢索并識(shí)記細(xì)節(jié)信息，以宏觀了解故事脈絡(luò)；通過使用恰當(dāng)過渡連接詞語造句，建立因果聯(lián)系，在邏輯上強(qiáng)化并鞏固對(duì)文本信息的理解。）

2.以人物動(dòng)作為線索，繪制簡要思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)文本內(nèi)容。

■

圖2

（設(shè)計(jì)意圖：借助思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)故事脈絡(luò)，既可以引導(dǎo)學(xué)生辨析語言和文化中的一些具體現(xiàn)象，又可以引導(dǎo)學(xué)生以解決問題為導(dǎo)向，通過閱讀和感知，將承載在語篇中的信息進(jìn)行梳理、概括、整合，建立信息之間的關(guān)聯(lián)，在頭腦中將零散的、碎片化的事實(shí)性知識(shí)和語言點(diǎn)融合為系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，有利于記憶信息與存儲(chǔ)信息。）

（二）應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)

1.分析上述人物行為，評(píng)價(jià)Gulliver。

（設(shè)計(jì)意圖：通過對(duì)文本知識(shí)的分析與內(nèi)化，使學(xué)生對(duì)文本人物建立新的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在分析人物行為的基礎(chǔ)上對(duì)Gulliver做人物評(píng)價(jià)，暢所欲言其勇敢、鎮(zhèn)定、友善等品質(zhì)。）

2.以小組為單位，創(chuàng)作簡筆畫，并借助簡要的文本提示，講述文本故事。

（設(shè)計(jì)意圖：輸出類活動(dòng)，通過一系列配圖和文本提示，引導(dǎo)學(xué)生組織語言并講述故事，考查學(xué)生對(duì)文本信息的深層理解度，旨在實(shí)現(xiàn)從讀故事到講故事的過渡，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性、鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力、發(fā)散學(xué)生的內(nèi)在思維。尤其要注意語音語調(diào)、表情動(dòng)作等要素。）

3.如果你是格列佛，面對(duì)一大群小人兒朝你走來，你的感受是怎樣的？你將如何逃脫？

（設(shè)計(jì)意圖：鼓勵(lì)學(xué)生基于對(duì)文本的字面理解，感受故事中人物的感受，并暢談自己的感受，建立“同感”；預(yù)測故事發(fā)展的趨勢、將自己置身于文本情境中，提升解決實(shí)際問題的意識(shí)和能力。）

（三）遷移創(chuàng)新類活動(dòng)

1.閱讀教材文本《格列佛游記（小人國）》與課外文本《金銀島》選段，概括并簡要分析小說三要素。

2.比較閱讀教材文本《格列佛游記（小人國）》與英文原著《格列佛游記（小人國）》，從人物、情節(jié)、環(huán)境等方面評(píng)價(jià)兩個(gè)版本，并深入挖掘作者的寫作意圖。

（設(shè)計(jì)意圖：活動(dòng)1引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文學(xué)名著選段，在簡要分析的基礎(chǔ)上，總結(jié)小說的三要素，即人物形象、故事情節(jié)和環(huán)境描寫，從而更多地了解作者組織和編寫文本的方式；活動(dòng)2是對(duì)學(xué)生綜合理解運(yùn)用能力的考查，引導(dǎo)學(xué)生通過比較閱讀，推敲鑒賞并思考寫作意圖，通過原著的文筆讓學(xué)生“觸摸”文學(xué)，通過評(píng)價(jià)兩個(gè)版本，逐步培養(yǎng)批判性閱讀思維。）

二、活動(dòng)設(shè)計(jì)啟示

（一）適切性

學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，是教學(xué)的根本所在?！澳芰α_盤”強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生的認(rèn)知邏輯和生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)其進(jìn)行分析，是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的重要前提與基礎(chǔ)。在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，不僅是教育的目的，更是教育成功的必要條件。閱讀課學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以培養(yǎng)生動(dòng)、活潑、主動(dòng)發(fā)展的個(gè)體。此外，如果教學(xué)過程中缺少學(xué)生積極主動(dòng)的參與、活動(dòng)過程中缺少學(xué)生的積極內(nèi)化，就不會(huì)有真正意義上的教學(xué)存在。因此，一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都要基于學(xué)情分析，都要充分考慮活動(dòng)之于學(xué)生的難度、深度、廣度和梯度。如果活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏適切性，過難或過易都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不能或不屑完成，那么閱讀教學(xué)之效難收。

考慮到學(xué)生的實(shí)際理解和表達(dá)能力與活動(dòng)設(shè)計(jì)所要求的語言輸出有差距，教師應(yīng)給予學(xué)生充足的時(shí)間對(duì)文本作細(xì)致的閱讀與解讀，把握好開展各個(gè)層次學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)機(jī)，從而確保有質(zhì)量的輸出。此外，以上述應(yīng)用實(shí)踐類3個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)為例，其目標(biāo)一致，但形式各異，如果一一開展勢必耗時(shí)耗力，教師可以給予學(xué)生選擇活動(dòng)的自主性，既可提高學(xué)生的參與度，又可提高活動(dòng)實(shí)效。

（二）層次性

對(duì)學(xué)生而言，閱讀并非一種淺表的語言輸入行為，而是一個(gè)漸進(jìn)發(fā)展的從讀到讀懂的思維發(fā)展過程。因此，教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要基于學(xué)生的已有知識(shí)和認(rèn)知規(guī)律，由易到難、由淺至深、循序展開。SOSA從思維發(fā)展的角度啟迪我們在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)要照顧到學(xué)生的思維認(rèn)知，重視活動(dòng)之間的聯(lián)系，確保活動(dòng)的連貫性和序列性。

“能力羅盤”將學(xué)習(xí)方式選擇細(xì)化為優(yōu)化學(xué)習(xí)空間和搭建學(xué)習(xí)支架，而支架的搭建要致力于促進(jìn)學(xué)生思維的逐步發(fā)展。上述學(xué)習(xí)活動(dòng)涵蓋基于文本的學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)、超越文本的應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)、圍繞文本的遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，無論在邏輯順序上還是在學(xué)生的接受順序上都是依次遞進(jìn)的，與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相吻合，引導(dǎo)學(xué)生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展。從設(shè)計(jì)上看，它們雖層次漸進(jìn)，但都圍繞同一個(gè)主題構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，貫穿始終。值得注意的是，要保證不同層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)在課堂上無痕過渡，就少不了教師對(duì)過渡話語的靈活運(yùn)用，學(xué)習(xí)活動(dòng)的自然流暢過渡可確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接與連貫。

（三）情境性

主題為語言學(xué)習(xí)提供了范圍或語境，是學(xué)習(xí)語言最重要的內(nèi)容，探究主題意義將直接影響語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平以及語言學(xué)習(xí)的成效。只有基于具體語境，并在語境中感受語言、理解語言、欣賞語言，語言學(xué)習(xí)才有意義。

“能力羅盤”引領(lǐng)教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，對(duì)《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和教材等進(jìn)行解讀，解讀的目的在于挖掘主題，并基于主題設(shè)計(jì)多元活動(dòng)。譯林版英語八年級(jí)下冊Unit 4“A good read”的主題就是在人與社會(huì)的大主題語境下，圍繞具體的話題，如格列佛在小人國的著名小說選段，通過具體語篇來呈現(xiàn)內(nèi)容?？v觀上述閱讀課學(xué)習(xí)活動(dòng)，無論是對(duì)格列佛做人物評(píng)價(jià)、通過講故事描述所見所聞、化身格列佛吐露心聲并制訂逃脫計(jì)劃，還是比較閱讀教材文本與原著文本，都是圍繞故事情境展開的。通過參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生融入故事情境，感受故事中人物的感受，理解于無形之中形成、思維于潛移默化中發(fā)展。

三、結(jié)語

閱讀不是機(jī)械記憶文本內(nèi)容，也不是粗略接受或被動(dòng)接受，而是在對(duì)文本字面了解的基礎(chǔ)上獲得深入理解，并逐步形成運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造的能力。學(xué)習(xí)活動(dòng)助力閱讀效果，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)要關(guān)注思維視角。在關(guān)注適切性、層次性、情境性的前提下，有效實(shí)施學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)、應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)和遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，才有助于達(dá)到理解文本、拓展內(nèi)涵、發(fā)展思維的閱讀教學(xué)目的。

“能力羅盤”指引下的初中英語閱讀課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是基于“能力羅盤”的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)，即在系統(tǒng)科學(xué)指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)需求為開始，對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容以及各種教學(xué)資源進(jìn)行系統(tǒng)分析，確定精準(zhǔn)地指向核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)并由此展開教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，從而在教學(xué)活動(dòng)中不斷拓展主題的意義；在教學(xué)實(shí)施的過程中優(yōu)化學(xué)習(xí)空間，融合學(xué)習(xí)方法，搭建學(xué)習(xí)支架，進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)；在教學(xué)實(shí)施后進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，把教學(xué)作為一個(gè)整體來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化。

（作者單位：金陵中學(xué)岱山分校）

編輯：趙文靜