統(tǒng)編教材語文要素落實(shí)的問題與對(duì)策

安徽肥東縣三和小學(xué)（230000） 施小兵

統(tǒng)編語文教材構(gòu)建了相對(duì)完善的知識(shí)與能力體系，采取了“雙線”組元的編排形式，將人文主題與語文要素落實(shí)在教材的各個(gè)單元中，為一線教師教學(xué)提供了明確的目標(biāo)。但一些教師受思維定式以及其他方面的影響，語文要素的落實(shí)存在固化、虛化、泛化、窄化等現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生的語文素養(yǎng)得不到應(yīng)有的提升。如何改變這樣的現(xiàn)象，讓語文要素在語文課堂真正落地生根呢？

問題一：固化

固化，主要是指固有的思想意識(shí)。語文要素在統(tǒng)編語文教材的教學(xué)中占據(jù)著重要的地位，理當(dāng)引起廣大語文教師的充分重視，但仍有一部分教師在課堂中以傳統(tǒng)的方式進(jìn)行教學(xué)，對(duì)語文要素缺乏足夠的關(guān)注，有的甚至置語文要素于不顧。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《落花生》一課時(shí)，有位教師這樣教學(xué)：先讓學(xué)生概括課文的主要內(nèi)容，再分角色朗讀課文，最后結(jié)合生活談?wù)勛约簩?duì)父親的話的理解。該教師與學(xué)生和諧互動(dòng)，學(xué)生結(jié)合生活談感受，想法很真實(shí)，博得了滿堂喝彩。但是，本節(jié)課的教學(xué)并未涉及本單元的語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，教師仍然固守著自己原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，穿新鞋走老路，導(dǎo)致教學(xué)模式固化，忽視了對(duì)語文要素的落實(shí)。

對(duì)策：細(xì)化語文要素，自然無痕滲透

如果說語文要素是統(tǒng)編語文教材教學(xué)的筋骨，那么文本內(nèi)容就是教學(xué)的血肉。要想讓語文要素在課堂上得到有效落實(shí)，教師就要對(duì)語文要素進(jìn)行細(xì)化，把一個(gè)大目標(biāo)分解成為若干個(gè)小目標(biāo)，使教學(xué)內(nèi)容顯得更為具體；就要引導(dǎo)學(xué)生開展語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，使語文要素得到有效的落實(shí)。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)情感的方法”。要想讓這一語文要素在課堂中得到有效落實(shí)，教學(xué)之前教師就要對(duì)語文要素進(jìn)行細(xì)化與分析：“初步了解”是指怎樣的了解？了解到什么樣的程度？“借助具體事物”中的“具體”一詞包含什么？動(dòng)物、植物、物品都屬于具體事物的范疇嗎？對(duì)這些進(jìn)行細(xì)化分析與了解之后，教師就明確了具體的教學(xué)內(nèi)容，就可以結(jié)合本單元“交流平臺(tái)”板塊的內(nèi)容以及《桂花雨》《落花生》等課文，引導(dǎo)學(xué)生理解、掌握這一語文要素?；诖?，在學(xué)習(xí)《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》這些課文時(shí)，教師就要把語文要素?zé)o痕地滲透在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，領(lǐng)悟課文的立意構(gòu)思。這樣教學(xué)，自然而不刻意，不僅有效地落實(shí)了語文要素，而且使學(xué)生對(duì)這一語文要素有了更深刻的認(rèn)識(shí)，為接下來的習(xí)作“我的心愛之物”的目標(biāo)達(dá)成奠定了基礎(chǔ)。

問題二：虛化

虛化，主要是指教師對(duì)語文要素的內(nèi)在知識(shí)、教學(xué)要求認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致課堂教學(xué)指向不清晰、任務(wù)落實(shí)不扎實(shí)。在落實(shí)語文要素過程中，一些教師雖然組織了語文要素方面的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但是缺乏對(duì)要素知識(shí)點(diǎn)的深入教學(xué)和分析總結(jié)，導(dǎo)致語文要素落實(shí)空泛，學(xué)生很難有真正的學(xué)習(xí)收獲。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元的《竹節(jié)人》一課時(shí)，教師雖然關(guān)注了“根據(jù)不同的閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”這一語文要素，但在課堂上只是把“根據(jù)不同閱讀目的”作為教學(xué)活動(dòng)之一，而忽略“選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”的引導(dǎo)。如，基于“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”和“體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣”的閱讀目的，需要分別選擇怎樣的閱讀方法，教師并沒有進(jìn)行重點(diǎn)教學(xué)，以至于學(xué)生雖然參與了依據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法的閱讀活動(dòng)，卻沒有獲得根據(jù)閱讀目的不同，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法方面的知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生有目的閱讀課文的能力難以得到提升。

對(duì)策：依綱扣本施教，有的放矢落實(shí)

語文要素作為教學(xué)的目標(biāo)，體現(xiàn)在教材的各個(gè)板塊中。因此，教學(xué)時(shí)，教師要通過精讀課文引導(dǎo)學(xué)生理解、掌握語文要素，通過“語文園地”引導(dǎo)學(xué)生鞏固并靈活運(yùn)用語文要素。同時(shí)，教師要敢于打破逐段教學(xué)的思維定式，樹立語文要素的意識(shí)，真正將教材變?yōu)椤皩W(xué)材”，以促進(jìn)語文要素在課堂中的有效落實(shí)。

例如，《竹節(jié)人》一課的課后習(xí)題“為完成三個(gè)不同的任務(wù)，你是怎樣讀這篇文章的？和同學(xué)交流”，并提供了三種任務(wù)及恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，如想完成“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”這個(gè)閱讀任務(wù)，需要“先快速讀全文，找到相關(guān)內(nèi)容，再仔細(xì)讀”。從課后習(xí)題可以看出，教材已經(jīng)為學(xué)生如何閱讀指明了路徑與方法。教學(xué)時(shí)，教師選擇其中一個(gè)閱讀任務(wù)——“體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣”為范例，先讓學(xué)生默讀課文，找出“我們”投入地做玩具、玩玩具的部分進(jìn)行仔細(xì)品讀，再讓學(xué)生把這一內(nèi)容講一講。這樣，在閱讀和講述過程中，學(xué)生體會(huì)到傳統(tǒng)玩具帶給人們的樂趣。有了這樣的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，教師可以讓學(xué)生運(yùn)用這一學(xué)習(xí)方法，想一想：為了完成另外兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)——“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”“講一個(gè)有關(guān)老師的故事”，需要關(guān)注課文中的哪些內(nèi)容，運(yùn)用什么方法進(jìn)行閱讀。這樣，不僅能讓學(xué)生掌握這一單元的語文要素，而且讓學(xué)生形成閱讀思維的習(xí)慣，獲得閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。在語文教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)一些教師不關(guān)注教材的內(nèi)容，只是按著自己的想法進(jìn)行教學(xué)，舍本逐末，不僅未能收到預(yù)期的教學(xué)效果，反而耗費(fèi)了大量的時(shí)間與精力，得不償失。

在閱讀教學(xué)中，教師要充分發(fā)揮教材的范例價(jià)值，提升語文教學(xué)的質(zhì)量。在選擇范例時(shí)，要注意以下幾個(gè)方面：一要具有示范性；二要具有規(guī)律性，有助于學(xué)生讀寫能力的發(fā)展；三要具有發(fā)展性，教師所提煉出的知識(shí)、方法等處在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在學(xué)生可理解、接受的范圍內(nèi)。這樣選擇的范例，才是合理且有效的范例。

問題三：泛化

泛化，是指語文要素在落實(shí)中存在比較空泛的現(xiàn)象。在語文要素落實(shí)中，一些教師雖然關(guān)注了語文要素，但是整節(jié)課對(duì)語文要素的落實(shí)只是蜻蜓點(diǎn)水，浮于表面，流于形式，教學(xué)活動(dòng)沒有自始至終圍繞語文要素展開，導(dǎo)致要素的落實(shí)不扎實(shí)、不到位。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)第六單元的語文要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”。教學(xué)其中《肥皂泡》一課時(shí)，一些教師并沒有關(guān)注“多種方法”這一要求，只是讓學(xué)生理解詞語就算完事。這樣，學(xué)生對(duì)理解難懂句子的方法只是一知半解，認(rèn)識(shí)不深，更不用說靈活掌握這一語文要素了。這種泛化的教學(xué)，未能真正發(fā)揮出語文要素應(yīng)有的價(jià)值，無法有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

對(duì)策：聚焦語文要素，凸顯教學(xué)價(jià)值

要想真正落實(shí)語文要素，不僅需要對(duì)語文要素進(jìn)行細(xì)化，注重教學(xué)范例的精選，還要注重語文要素的聚焦以及語文活動(dòng)的鋪排。語文要素的聚焦，主要是指課堂教學(xué)活動(dòng)要圍繞著語文要素進(jìn)行，不節(jié)外生枝；語文活動(dòng)的鋪排，主要是指為落實(shí)語文要素這一目標(biāo)而開展的一系列活動(dòng)，是學(xué)生探究知識(shí)、獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程。

例如，《肥皂泡》一課的課后習(xí)題二是緊扣本單元語文要素進(jìn)行編排的。聚焦語文要素，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這一課中難懂的句子主要集中在第四、第五自然段。因此，課堂教學(xué)活動(dòng)可以這樣展開：首先，讓學(xué)生默讀第四自然段，畫出難懂的句子；然后，引導(dǎo)學(xué)生就難懂的句子進(jìn)行學(xué)習(xí)交流。如“這肥皂泡，吹起來很美麗，五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉(zhuǎn)”這句話，教師可以讓學(xué)生說說學(xué)習(xí)這句話遇到的困難是什么。當(dāng)學(xué)生說出句子難懂的原因是不理解詞語的意思后，教師先鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用前面學(xué)習(xí)過的多種理解難懂詞語的方法，想一想怎樣理解“五色的浮光”“輕清透明”這兩個(gè)詞語；然后，引導(dǎo)學(xué)生借助查字典、課文插圖以及自己生活經(jīng)驗(yàn)等途徑理解詞語的含義。理解了難懂的詞語，整句話的理解也就水到渠成了。

在學(xué)習(xí)中，學(xué)生感到句子難懂，有些是因?yàn)樵~語難以理解，有些是因?yàn)榫渥颖容^長(zhǎng)，且結(jié)構(gòu)復(fù)雜。如上述課文第五自然段中的“那一個(gè)個(gè)輕清脆麗的小球，像一串美麗的夢(mèng)……那么透明，那么美麗”，這句話由九個(gè)分句組成，給學(xué)生一種充滿詩意而又難以言表的感覺。怎樣才能幫助學(xué)生理解這個(gè)復(fù)雜的長(zhǎng)句子的意思呢？教師可以采取分解的方法，把長(zhǎng)句子分成若干個(gè)小句子，讓學(xué)生想想哪個(gè)小句子自己可以讀懂，哪個(gè)小句子自己難以讀懂。對(duì)學(xué)生讀不懂的小句子，教師可引導(dǎo)學(xué)生或結(jié)合生活，或展開想象，或有感情朗讀來進(jìn)行理解。這樣，教師聚焦語文要素，設(shè)計(jì)多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生理解難懂的句子，凸顯了語文要素，滲透了語文要素，讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)閱讀的方法。

在語文教學(xué)過程中，聚焦語文要素可以使教學(xué)活動(dòng)更為集中、重點(diǎn)更為突出，幫助學(xué)生形成可以帶得走的能力。這是落實(shí)語文要素的要求，也是實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)價(jià)值的目標(biāo)。

問題四：窄化

從表面來看，語文要素是一種知識(shí)，其實(shí)它還是一種重要的思維，更是語文素養(yǎng)的有機(jī)組成部分。一些教師在落實(shí)語文要素時(shí)，經(jīng)常會(huì)將其視為純粹性知識(shí)，只是簡(jiǎn)單地將它傳遞給學(xué)生。在語文要素落實(shí)過程中，如果教師停留在程序性知識(shí)的教學(xué)上，那么學(xué)生收獲的也只是方法的積累，無法真正把知識(shí)轉(zhuǎn)化成能力，導(dǎo)致語文要素窄化現(xiàn)象的產(chǎn)生。例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。教學(xué)《跳水》一課時(shí)，在讓學(xué)生了解事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果之后，一些教師只是圍繞船長(zhǎng)為什么要開槍命令孩子跳水進(jìn)行教學(xué)，而對(duì)船長(zhǎng)當(dāng)時(shí)內(nèi)心的想法簡(jiǎn)單帶過。這樣，學(xué)生收獲到的也只是人物描寫的方法，無法獲得思維能力的發(fā)展。

對(duì)策：融入多種因子，豐富教學(xué)意蘊(yùn)

語文是一門綜合性、實(shí)踐性課程。在語文教學(xué)中，學(xué)生語文能力的形成不僅需要知識(shí)做支撐，而且需要在具體實(shí)踐中鍛煉。在課堂中，教師要注重多種教學(xué)因子的融合，關(guān)注學(xué)生思維、情感、文化等方面的發(fā)展，并為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，以夯實(shí)學(xué)生的文化底蘊(yùn)，把語文要素轉(zhuǎn)化為成學(xué)生可以帶得走的語文能力。

例如，教學(xué)《跳水》一文時(shí)，教師先讓學(xué)生畫一畫故事發(fā)展的思維導(dǎo)圖，并思考：“是什么原因讓孩子一步一步走到桅桿頂端的？”然后，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為什么船長(zhǎng)要用槍逼著孩子跳水？在當(dāng)時(shí)的情況下，有沒有比這更好的方法？”這一話題，展開辯論活動(dòng)。這樣的話題能引起學(xué)生思維的認(rèn)知沖突，使學(xué)生在辯論中對(duì)船長(zhǎng)機(jī)智果敢有了更加深刻的理解。最后，教師讓學(xué)生圍繞話題“為什么課文中用大量的篇幅來描寫跳水發(fā)生的起因，而對(duì)跳水的經(jīng)過和結(jié)果卻寫得很簡(jiǎn)單？”進(jìn)行討論。在這一學(xué)習(xí)過程中，教師讓學(xué)生通過畫一畫、辯一辯、議一議，真正了解事情的來龍去脈，猜測(cè)出船長(zhǎng)當(dāng)時(shí)的內(nèi)心想法。這樣的教學(xué)，在落實(shí)了語文要素的同時(shí)，通過多種方式發(fā)展了學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生語文能力與思維能力的同生共長(zhǎng)。

上例中，教師在落實(shí)語文要素的同時(shí)，依據(jù)課文特點(diǎn)適時(shí)融入啟發(fā)學(xué)生思維的因子，促進(jìn)了學(xué)生思維能力的發(fā)展。同時(shí)，除了融入思維因子，教師還根據(jù)課文特點(diǎn)相機(jī)融入情感因子、文化因子等，這樣可以有效避免語文要素教學(xué)窄化現(xiàn)象的產(chǎn)生，真正發(fā)揮出統(tǒng)編語文教材的整體育人功能，促進(jìn)學(xué)生語文綜合能力的提升。

綜上所述，對(duì)統(tǒng)編語文教材的教學(xué)，要重視語文要素的落實(shí)，但這并不意味著“唯要素論”，識(shí)字寫字、人文熏陶、習(xí)慣培養(yǎng)等依然是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。作為一名語文教師，要規(guī)避語文要素落實(shí)中存在的問題，真正從教材文本與學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，精心組織教學(xué)，讓語文要素得到有效、全面的落實(shí)，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的全面發(fā)展。