具身：小學生勞動素養(yǎng)養(yǎng)成路徑轉(zhuǎn)向

梅亞蒙

(天津師范大學 教育學部，天津 300387)

勞動素養(yǎng)是個體生存和發(fā)展的必備素質(zhì)，我國高度重視勞動教育，并出臺《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》《義務(wù)教育勞動課程標準(2022年版)》等一系列政策文件，規(guī)范勞動教育的實施。在政策指引下，全國各地中小學如火如荼地進行著各種勞動教育活動。然而，受以身心二元論為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認知理論影響，身體在認知過程中的地位和作用長期被忽視，當前勞動素養(yǎng)養(yǎng)成過程中暴露出身心分離、“身體缺失”、“身體無用”等問題，亟需引起教育工作者的重視。

一、離身：當前小學勞動素養(yǎng)養(yǎng)成之困

“人的勞動，從本質(zhì)上來說，無不是基于身體的某種特定行動，始終無法與身體相割裂，換言之，勞動與身體是合一的。只有立足身體、通過身體才能真正實現(xiàn)勞動價值，因此，身體應(yīng)當成為勞動教育的基點?！盵1]身體為勞動素養(yǎng)養(yǎng)成之基石，其重要性不言而喻?？梢哉f，不存在“無身”的勞動，也不存在“無身”的勞動教育。然而，當前，傳統(tǒng)認知理論影響下的離身教學文化依然主導著一線勞動教育實踐，直接導致勞動教育現(xiàn)場出現(xiàn)身心分離、身體參與度低、忽視身體認知功能等問題。

(一)身心分離

傳統(tǒng)認知理論延續(xù)笛卡兒主義框架中身心二元論的理智傳統(tǒng)，即一種“離身”特征的認識論，這種“離身”特征的二元論知識哲學與傳統(tǒng)認知理論，引發(fā)認識論框架內(nèi)心智與身體的二元對立與分離。[2]在此視角下，身體和心靈是分開的，甚至是不相容的。在語文、數(shù)學、英語等文化課上，教師對學生的期望大多僅限于本門課的成績，伸懶腰、擴胸等身體動作經(jīng)常是被嚴格禁止的；與之對應(yīng)，體育課只搞純粹的身體運動，甚至只教授準確的“動作”，而幾乎不涉及“動作”背后的機理。在人們對勞動的認識里，腦力勞動和體力勞動的劃分及“勞心者治人，勞力者治于人”的說法更是直接表明了身心對立、腦體有別。在中小學勞動教育實踐中，腦體對立的身心二元論主要體現(xiàn)在以下兩方面：

其一，勞動教學課堂上的“有心無身”。由于學生人數(shù)較多，中小學課堂多為“秧田型”座位布局，加之在班級授課制下，每個學生都有屬于他的較為固定的座位。因此，無論什么科目，只要上課地點在教室，學生的“身體”整節(jié)課都被鉗制在課桌之下，不得有大幅動彈，小幅動彈頻繁也會挨批評，甚至身體坐姿不端正都會被點名糾正。因此，在教室內(nèi)進行的勞動課多是“無身”參與，或者說只涉及脖頸以上的部分，而不是以完整的身體參與其中。在此種情況下，勞動課堂只是照本宣科、灌輸知識，難免落得“留住了他的人，留不住他的心”的下場。

其二，勞動教育實踐中的“有身無心”。對學校勞動教育來說，教室內(nèi)的勞動課是傳授學生理論知識的主要途徑，鍛煉學生勞動能力則需要依靠教室外的勞動課。為了更好地開展勞動教育，越來越多的學校因地制宜地建起了自己的勞動教育實踐基地，以極力在保證實踐基地的兒童性的同時努力凸顯學校特色。然而，由于顧慮學生的安全問題、不信任學生的動手能力或者專注于拍照留影，在學生走進勞動實踐基地后，只敢讓學生“小試牛刀”而不敢讓學生“大展身手”。于是，一場實踐課下來，滿心好奇、躍躍欲試的學生只是“走馬觀花”學得了皮毛。如此開展實踐課，學生無法用心感受、認真思考，更何談結(jié)合課堂所學知識，實屬“有身無心”。

(二)“身體缺位”

本研究于2022年7月以義務(wù)教育階段四五六年級的小學生為調(diào)查對象，進行了小學生勞動素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查，線上線下共回收有效問卷578份。在問卷開放題“你覺得學校的勞動課還有哪些不足，你有哪些建議”中，收獲有效填答131個。經(jīng)整理發(fā)現(xiàn)，小學生對當前學校勞動課存在問題的反饋主要集中在勞動課程少、內(nèi)容單一、實踐活動少、局限在室內(nèi)、資源條件不足等方面。這些問題直接導致了勞動教育中的“身體缺位”，具體來講，主要有以下幾種表現(xiàn)：

其一，身體參與少。實踐機會少，且局限在教室內(nèi)，這種勞動課幾乎完全剝奪了學生身體的活動機會，迫使身體以“靜態(tài)”參與其中。對于抽象思維水平較低的小學生來說，缺乏親身經(jīng)歷，很難領(lǐng)悟其中要義。其二，身體參與方式單一。在“你們學校開展過哪些勞動活動”的問題，中，“日常掃除、大掃除”(87.37%)、“做手工(折紙、泥塑、陶瓷等)”(81.14%)穩(wěn)居第一、二位，與位居第三位的“做小實驗”(64.88%)拉開較大差距。此數(shù)據(jù)與很多學生抱怨勞動課“只是做些手工，沒有其他的特別的”“都上成了手工課”的反饋高度一致。有意思的是，鮮有學生提及排在第一位的“日常掃除、大掃除”。顯然，它在教師和學生心中只是純粹的值日任務(wù)，沒人把它當作是勞動教育活動。其三，身體參與度低。生物性、個體性與社會性構(gòu)成身體的完整性。[3]生物性意義上的身體只是生物組織，涉及運動性，個體性則涉及能動性與創(chuàng)造性，社會性則意味著互動、交際與合作。從這個角度來說，一些小學把勞動課上成手工課就是限制了身體的生物性。有學生說“總是老師來指導，想讓老師休息，我們自己來指導”，其實這是學生個體性和社會性被壓制的怨言，是其張揚個體性和社會性的請求。

(三)“身體無用”

勞動教育過程中的身心分離、“身體缺位”，直接阻礙了身體在勞動素養(yǎng)養(yǎng)成中的功能發(fā)揮，導致勞動課上出現(xiàn)“身體無用”的假象。其一，無視身體的重要性。在傳統(tǒng)認知理論下，學習的過程只是“離身的”精神訓練，并不需要身體的參與，心智發(fā)生于中樞，產(chǎn)生于“脖頸”以上，抽象思維的培養(yǎng)、認知能力的獲得、情感和意志的形成從本質(zhì)上都是“離身”的。[4]這種思維慣性延伸到勞動課程中，形成了勞動素養(yǎng)可以“無身”培養(yǎng)的錯誤觀念，導致身體在勞動素養(yǎng)養(yǎng)成中的重要作用得不到重視。其二，忽視了身體的認知功能。長期以來，人們普遍認為，思維運動發(fā)生于頭腦內(nèi)部、脖頸以上，身體只是心靈與外界之間聯(lián)系的橋梁。事實上，“思維是由這個身體制造出來的。大腦中的活動并非思維的唯一源泉，因為大腦僅僅是身體的一個特殊器官。思維源于整體的人，源于有機體?！盵5]勞動教育的“去身體化”問題其實是忽視了身心統(tǒng)一，以及身體在創(chuàng)造親知知識、個人知識、實踐智慧、道德品質(zhì)等方面獨特而巨大的作用。[6]其三，身體未發(fā)揮應(yīng)有的作用。勞動教育應(yīng)強調(diào)學生親臨勞動場域，有親身的勞動經(jīng)歷、親近的勞動情感、親切的勞動認知，要注重學生的身體體驗及其活動方式的“具身認知”。[7]而真實的勞動教育現(xiàn)場正在剝奪身體對認知的參與，無視具身參與的重要性、忽視身體在勞動素養(yǎng)養(yǎng)成中的重要作用，最終導致學生身體在勞動課上的“靜態(tài)”，在實踐課上的“觀光”。

二、具身：認知科學的身體轉(zhuǎn)向

具身認知理論由來已久，它發(fā)端于對傳統(tǒng)認知科學身心二元分離的批判。從古希臘蘇格拉底肉體與靈魂的分離、柏拉圖的“絕對理念”，到中世紀宗教主張的“身體原罪論”，再到17世紀法國笛卡爾的“我思故我在”，身體在認知中的作用一直被忽視，甚至被貶低、壓抑。受此影響，傳統(tǒng)認知理論認為心智與身體是分離的，與身體無關(guān)。隨著神經(jīng)生物學、身體現(xiàn)象學、認知語言學等領(lǐng)域的發(fā)展，人們越來越清楚地認識到身體在認知中的重要作用，傳統(tǒng)認知理論因其“離身”傾向遭到越來越多學者的批判。20世紀80年代以來，以瓦雷拉、湯普森、西蒙、萊可夫等為代表的具身認知理論悄然興起，其核心意涵包括以下三個方面：

(一)認知的具身性

具身認知理論認為，認知根植于身體。身體是個體認知的基石，認知不是簡單的只涉及大腦的加工和運算，而是“包括大腦在內(nèi)的身體的認知，身體的解剖學結(jié)構(gòu)、身體的活動方式、身體的感覺和運動體驗決定了我們怎樣認識和看待世界，我們的認知是被身體及其活動方式塑造出來的，它不是一個運行在“身體硬件”之上并可以指揮身體的‘心理程序軟件’。”[8]換言之，認知的具身性包含兩層含義：一是呼吁人們正視身體在認知過程中的重要性，尊重身體，祛除對身體的貶低與偏見；二是強調(diào)讓身體參與認知，鼓勵體驗，發(fā)揮身體在認知活動中的重要作用。

(二)認知的環(huán)境嵌入性

認知的環(huán)境嵌入性，即認知根植于身體，身體根植于環(huán)境。具身認知的代表人物瓦雷拉認為，使用“具身”一詞主要想表達兩點：一是認知基于各種類型的感知體驗，這些體驗來自具有各種感覺運動能力的身體；二是認知主體的感知運動能力，就其自身而言，嵌入在一個更加具有包容性的生物、心理和文化環(huán)境之中。[9]前者強調(diào)身體，后者強調(diào)環(huán)境，即認知的環(huán)境嵌入性。關(guān)于環(huán)境與認知、身體之間的關(guān)系，國內(nèi)學者葉浩生認為，“知覺的主體是身體，而身體嵌入世界之中，就像心臟嵌入身體之中，知覺、身體和世界是一個統(tǒng)一體”，[8]“環(huán)境條件不僅影響認知，而且成為認知功能的構(gòu)成成分”，[10]強調(diào)身體所處的外部環(huán)境的重要性。

(三)具身認知的生成性

具身認知是一個動態(tài)的、連續(xù)的、復(fù)雜的生成過程。瓦雷拉、湯普森等人認為，“認知是知覺者以具身的方式在情境中不斷地生成的”，“生成性囿于情境之中，是大腦、身體、情境三者在動態(tài)的交流、碰撞中持續(xù)生發(fā)的”。[11]此即認知的生成性，主要指認知過程的動態(tài)性、發(fā)展性。具身認知的研究者堅持進化的認知觀點，認為個體的認知能力并非一開始就處于高級水平，而是“一個連續(xù)進化的發(fā)展的情境性過程”，[12]是在大腦、身體與環(huán)境的動態(tài)互動中，由低級到高級、由簡單到復(fù)雜的螺旋式上升過程，強調(diào)認知活動的開放性、連續(xù)性與發(fā)展性。

具身認知結(jié)束了心智與身體的對立與分離，堅持身心一元論，主張認知在大腦中發(fā)生，大腦存在于身體，身體嵌入于環(huán)境，大腦、身體與環(huán)境是統(tǒng)一體，個體認知即在三者的動態(tài)互動中持續(xù)生成。這一理論對于解決小學勞動教育的“離身”之困、促進小學生勞動素養(yǎng)養(yǎng)成具有重要啟發(fā)意義。

三、具身勞動：小學生勞動素養(yǎng)養(yǎng)成新路徑

從具身認知理論視角來看，身體為勞動素養(yǎng)養(yǎng)成之基石，環(huán)境為勞動素養(yǎng)養(yǎng)成提供支撐條件，大腦、身體、環(huán)境是統(tǒng)一體，勞動素養(yǎng)在它們的持續(xù)互動中養(yǎng)成。因此，寓素養(yǎng)于身體，開展具身勞動，實現(xiàn)“身體轉(zhuǎn)向”、回歸身體，應(yīng)成為當前小學勞動素養(yǎng)養(yǎng)成新路徑。

(一)具身勞動理念：堅持身心一體觀

理念是行動的先導。首先，尊重身體，正視身體在勞動素養(yǎng)養(yǎng)成中的地位和作用，祛除對身體的貶低和偏見。長期以來，傳統(tǒng)的身心二元論貶抑身體，造成教學現(xiàn)場的“身體缺失”現(xiàn)象，導致學生身心發(fā)展失衡，“在沒有身體的求知路上，學生的腦袋只能越來越大，身體只能越來越小”。[13]具身認知理論提醒我們，學生是一個完整的人，勞動教育應(yīng)著眼于學生的全面發(fā)展，既要注重勞動知識、勞動技能的培養(yǎng)與學習，也要重視勞動精神、勞動習慣和品質(zhì)的塑造與養(yǎng)成。其次，勞動課堂上，注重喚醒學生身體體驗。課堂時間有限，考慮到教學效果和教學效率，勞動系統(tǒng)知識的學習主要還是要靠教室內(nèi)的理論課。靜坐聽課，一定程度上會限制物理身體的參與，但是倘若此時教師通過激活學生既有的身體經(jīng)驗，促進抽象的書本知識與學生具體真實的勞動經(jīng)驗相結(jié)合，便可以使學生的“身”借助“心”參與勞動知識的學習，變“離身”教學為“具身”教學。最后，實踐課上，讓學生身體動起來。勞動實踐課本貴在學生勞動的真實、踐行?，F(xiàn)如今，不少實踐課被上成“觀光課”，學生抱怨“工具少，種植時大部分同學都沒有工具，無法自己勞動，只能看著”(學生語)。如此搞“實踐”課，實屬是對勞動教育資源的浪費。抱怨“只能看著”，建議“多加工具或者提前讓學生自帶”(學生語)，一個眼巴巴、迫切希望親身參與勞動的少年形象仿佛立在你我面前。讓學生身體回歸勞動課，使其出力流汗，“苦其心志，勞其筋骨”，殊不知恰是勞動素養(yǎng)養(yǎng)成中。

(二)具身勞動設(shè)計：兼具吸引力與安全性

勞動活動本身的枯燥和教師對學生安全問題的擔憂，是小學生在勞動活動中身體參與程度低的兩個重要原因。因此，在進行具身勞動活動設(shè)計時，可以從提高勞動活動的吸引力和保障勞動活動的安全性入手，增強學生在勞動過程中的身體參與度。其一，增強勞動活動本身的吸引力。一方面，勞動活動的設(shè)計要堅持多樣化原則?；顒拥膬?nèi)容應(yīng)涵蓋日常生活勞動、生產(chǎn)性勞動和服務(wù)性勞動，除了掃除、手工、種植等，還應(yīng)安排一些志愿服務(wù)活動，以豐富的內(nèi)容和多樣的形式激發(fā)兒童的勞動興趣，吸引兒童參與；另一方面，勞動活動的設(shè)計要秉持循序漸進原則。勞動活動開始時，可以先安排一些較低難度的勞動任務(wù)，保證大多數(shù)兒童都可以順利完成，以增強兒童的勝任力和成就感；隨后逐步增加任務(wù)難度，激起兒童的好勝心和挑戰(zhàn)欲，使其欲罷不能。此外，還可適當增加勞動活動的趣味性，以緩解兒童勞動時的疲倦、乏味，鼓勵其克服困難，順利完成任務(wù)。其二，增強勞動活動的安全保障。勞動開始前，既要認真檢查勞動環(huán)境、勞動工具等，排除安全隱患，也要給學生講明勞動紀律和安全規(guī)范，做好必要的防護措施；勞動過程中，除任課教師外，設(shè)置一到兩名助手為“安全衛(wèi)士”，四處巡視、觀察學生的勞動行為，及時排除危險因素，制止危險行為，專門負責守護所有同學的安全。在進行具身勞動的活動設(shè)計時，把學生的安全問題考慮在內(nèi)，安全防護措施做到位，可以在一定程度上緩解教師的緊張情緒，教師對學生身體及行為的控制也會放松一些，學生因而能獲得多一些的身體自由和親身參與勞動的機會。

(三)具身勞動實施：融合思考、互動與引導

具身認知強調(diào)環(huán)境對認知的建構(gòu)作用，但環(huán)境不會自動塑造認知，環(huán)境教育意蘊的發(fā)揮是以個體的能動思考為基礎(chǔ)和前提的。就勞動素養(yǎng)而言，如果沒有學生主體性的參與，單方面的環(huán)境因素或教育因素很難發(fā)揮作用，勞動素養(yǎng)的養(yǎng)成一定是主體性、環(huán)境和教育共同作用的結(jié)果。同時，人類的生物性、個體性和社會性的三性合一，決定了具身勞動應(yīng)是一個融合個體思考、個體間互動以及教師引導的過程。其一，注意啟迪學生思考。只有感知與領(lǐng)悟之間達到統(tǒng)一，學習者才可以獲得事實的意義。[14]生硬的說教也許能灌輸知識，但很難改變觀念，觀念的養(yǎng)成依靠體驗基礎(chǔ)上的感悟。具身勞動可以帶給學生真實的勞動體驗，能夠鍛煉學生的勞動能力，但是勞動觀念的習得及勞動精神的涵養(yǎng)則需要體驗基礎(chǔ)上的學生個體的思考與內(nèi)化。其二，鼓勵學生之間互動與合作。社會性是人類的基本屬性，互動與合作是小學生發(fā)展社會性的需要。在具身勞動中，學生個體間的良性互動可以發(fā)生思想的碰撞與交流，推動彼此間相互學習，促進正確勞動觀念的養(yǎng)成與傳播。同時，互動與合作促成的集體勞動成果給兒童帶來的積極情緒體驗是對合作勞動精神的直接強化。其三，教師的引導貫穿始終。具身勞動強調(diào)學生親身參與勞動，但具身勞動并非是純粹的學生個體的勞動，其整個過程都需要教師來把握進度、保證方向。完全放手的兒童勞動活動可能會因為兒童貪玩的天性而帶來混亂，過度控制又會導致兒童的呆板與不知所措，適時的引導則恰到好處。

(四)具身勞動評價：強化督導以促落實

加強勞動教育督導評價是推進新時代勞動教育落細落實的利器。[15]首先，要對學校的勞動教育環(huán)境、師資、防護措施等進行檢查。尤其要重點檢查學校勞動教育的安全保障措施是否做到位，教師是否具備一定的安全知識和應(yīng)急能力。對勞動環(huán)境的檢查應(yīng)重點關(guān)注勞動環(huán)境的建設(shè)是否同時具備兒童性與真實性，發(fā)現(xiàn)達不到標準的設(shè)施、工具等要督促學校及時整改，確保勞動環(huán)境能夠有效支撐具身勞動的開展。其次，對學校勞動活動的規(guī)劃與設(shè)計工作進行督導。要關(guān)注勞動活動的設(shè)計是否基于學校實際情況、考慮兒童的身心發(fā)展特征，是否具備“具身”特征，以及勞動任務(wù)的安排是否循序漸進，具備發(fā)展性與可行性。最后，對學校的勞動教育實施情況進行常態(tài)化督導。一方面，重點督查學校組織學生具身勞動的時長、次數(shù)等是否達到相關(guān)政策規(guī)定的標準，關(guān)注勞動課有沒有按時、足時開展，防止出現(xiàn)占課現(xiàn)象。另一方面，深入督查學校勞動課的實際開展情況，注意勞動課是否上成了手工課(手工課實質(zhì)上屬于美術(shù)課)，以及勞動實踐是否變成“勞動觀光”。同時，還要檢查學校勞動課的主要內(nèi)容、形式，鼓勵學校豐富勞動課的內(nèi)容、采用多種方式開展勞動教育。