悄然滲透：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)注情感的有效秘鑰

【摘要】文章提出四個(gè)策略：走進(jìn)文本深處，在聚焦中滲透情感；強(qiáng)化主體參與，在共鳴中滲透情感；有效鏈接生活，在關(guān)聯(lián)中滲透情感；搭建表達(dá)通道，在傾吐中滲透情感。文章旨在更好地助推學(xué)生語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】情感滲透；小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；策略

文本并非無(wú)情物。任何文本的形成，都是作者基于社會(huì)文化、歷史背景、具體事件的內(nèi)在心境和情感的真實(shí)反映。只有真正融入文本之中，把握文本中所蘊(yùn)藏的情感，才能與文本、與作者進(jìn)行深入有效的“對(duì)話”，將文本中的豐富情愫深入有效地滲透進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中。教師需要實(shí)施情感教育，以培養(yǎng)學(xué)生豐富的情感，激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索精神，促使學(xué)生形成獨(dú)立健全的人格［1］。

一、走進(jìn)文本深處，在聚焦中滲透情感

（一）入境品味語(yǔ)言，從關(guān)鍵字詞中體悟情感

部分學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感知，往往只停留在語(yǔ)言所表達(dá)的意思層面，他們僅僅從信息層面來(lái)理解文本內(nèi)容，對(duì)關(guān)鍵性語(yǔ)言所承載的豐富情感及內(nèi)涵體悟不夠深刻，充其量只能“觸及皮毛”，形成標(biāo)簽化的認(rèn)知。所以，教師需要引導(dǎo)學(xué)生借助文本表達(dá)的情境，以聚焦式、品味式的思維積極揣摩語(yǔ)言、品味語(yǔ)言，將文本語(yǔ)言中的情感滲透給學(xué)生。

以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第二單元中的《狼牙山五壯士》一文為例，五位壯士在峰頂與敵人交戰(zhàn)，在槍彈用盡的情況下，搬起石頭砸向敵人。文中的“砸”這個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)詞，看似只是一個(gè)動(dòng)作，卻蘊(yùn)藏著豐富的情感。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的語(yǔ)境，體會(huì)五位壯士?jī)?nèi)心所涌動(dòng)的情感。于是，有的學(xué)生結(jié)合日本帝國(guó)主義者侵略我國(guó)的惡劣行徑，從“砸”字中感受到五位壯士對(duì)敵人的痛恨之情；有的學(xué)生則想到后方群眾的安全，從“砸”字中感受到五位壯士對(duì)鄉(xiāng)親們的關(guān)愛(ài)之情。

在這一案例中，教師充分運(yùn)用了文本中的內(nèi)在情境，讓學(xué)生的思維聚焦在關(guān)鍵的字詞之中，通過(guò)品味、體悟、涵泳的方式，將豐富而真實(shí)的情感滲透進(jìn)了學(xué)生的意識(shí)之中。

（二）巧妙轉(zhuǎn)變角色，從不同維度滲透情感

情感的滲透，不應(yīng)該是直接的告知，更不應(yīng)該是機(jī)械的灌輸，而應(yīng)該是為學(xué)生搭建聚焦、品味的平臺(tái)。體驗(yàn)是一種高效的策略，教師可以在學(xué)生整體理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以角色體驗(yàn)等多種方式走進(jìn)文本，將自己轉(zhuǎn)變成文本中的某一角色，或?qū)⒆约恨D(zhuǎn)變成文本的作者，通過(guò)角色的轉(zhuǎn)換，為滲透情感提供有效的切入口。

以統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第一單元中辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》為例，這首詞以質(zhì)樸、淺顯的語(yǔ)言，展現(xiàn)了農(nóng)村優(yōu)美的風(fēng)光和寧?kù)o樸實(shí)的生活。在教學(xué)行將結(jié)束之際，教師展示了辛棄疾的資料，并緊扣其戎馬一生的經(jīng)歷，觸發(fā)學(xué)生思考為什么這樣一位驍勇善戰(zhàn)的將領(lǐng)會(huì)對(duì)這種悠閑的生活充滿無(wú)限向往。提出這一問(wèn)題的目的主要在于幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變角色，走進(jìn)這位詞人的內(nèi)心世界，挖掘其表達(dá)的內(nèi)在價(jià)值。此時(shí)，學(xué)生就能夠與詞人辛棄疾“對(duì)話”，了解到正是由于辛棄疾有著戎馬一生的經(jīng)歷，并且目睹了常年戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，才對(duì)農(nóng)村優(yōu)美的景色和悠閑的生活流露出向往之情。

由此一來(lái)，學(xué)生不僅理解了這首詞，還體會(huì)到了其中所蘊(yùn)藏的真摯情感，并且能在巧妙轉(zhuǎn)變角色的基礎(chǔ)上，知其然，知其所以然。教師通過(guò)這種方式，實(shí)現(xiàn)了情感的高效滲透。

二、強(qiáng)化主體參與，在共鳴中滲透情感

（一）融入真實(shí)體驗(yàn)，在感知中讓情感融合

語(yǔ)文教學(xué)的主體是學(xué)生，學(xué)生是具有鮮活生命的個(gè)體。教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，將學(xué)生的意識(shí)和身心情感都投射到文本世界之中，將情感無(wú)痕地滲透。學(xué)生對(duì)文本的閱讀，并不是機(jī)械的理解，而是發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以自身的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)與文本之間的“對(duì)話”，從而產(chǎn)生共鳴［2］。

以統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第一單元為例，編者在這個(gè)單元中所設(shè)定的語(yǔ)文要素是：初步體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。本單元中的《天窗》一文描寫了孩子們從屋子外被關(guān)進(jìn)屋里時(shí)情感的變化。為了引領(lǐng)學(xué)生感受鄉(xiāng)下的孩子們借助天窗看到外面景色時(shí)的心情，教師需要先從“關(guān)進(jìn)屋里”入手，如在教學(xué)課文第四自然段時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文的語(yǔ)言文字，感受孩子們?cè)谟曛斜寂艿目鞓?lè)與興奮，但是教師不能僅僅停留在語(yǔ)言文字層面，還需要相機(jī)提出“你有過(guò)這樣的感受嗎？你的經(jīng)歷與課文中所描寫的孩子們的表現(xiàn)相同嗎？”的問(wèn)題，讓學(xué)生融入自身的情感體驗(yàn)，想人物之所想，更好地投入文本之中。通過(guò)這些問(wèn)題，學(xué)生能夠?qū)⒆约涸谏钪兴纬?、蓄積的情感投射到文本之中，同時(shí)與文本中的人物產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，為學(xué)習(xí)后文的語(yǔ)段奠定情感基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師對(duì)于文本情感的滲透采用了兩種有效的措施：其一，以共鳴的方式，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生結(jié)合生活的體驗(yàn)去體會(huì)文本中的情感；其二，以對(duì)比的方式，讓學(xué)生形成情感認(rèn)知的沖突，感受天窗對(duì)文中的孩子們所起到的作用，在前后關(guān)聯(lián)中，使得人物內(nèi)心的情感得到了充分展現(xiàn)。

（二）設(shè)置辯論平臺(tái)，在爭(zhēng)鳴中讓思想交鋒

統(tǒng)編版教材中的選文包羅萬(wàn)象，所涉及的地域跨度大，所關(guān)涉到的時(shí)代也有較大的差異性，這些都給學(xué)生進(jìn)行感知和理解帶來(lái)了較大的難度。不少課文內(nèi)容受到地域和時(shí)代的影響，會(huì)讓部分學(xué)生形成較大的文化沖突，甚至發(fā)現(xiàn)矛盾之處。鑒于此，教師不應(yīng)將正確的看法全部傳遞給學(xué)生，而應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生將自己的認(rèn)知和感受充分、主動(dòng)地表達(dá)出來(lái)，嘗試以辯論的方式，將文本所蘊(yùn)藏的情感悄然無(wú)聲地滲透進(jìn)學(xué)生的意識(shí)之中。

比如，《狼牙山五壯士》一文中五位壯士最后選擇了以跳崖的方式結(jié)束自己的生命，是一項(xiàng)壯舉，可歌可泣。如果將五位壯士的做法置于當(dāng)下，我們應(yīng)該怎樣看待呢？是否也需要像這五位壯士一樣奉獻(xiàn)自己的生命呢？針對(duì)這些問(wèn)題，學(xué)生展開(kāi)了爭(zhēng)鳴，并提出了不同的看法。此時(shí)，教師既不能模棱兩可，對(duì)不同的看法都統(tǒng)一采用表?yè)P(yáng)的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，也不能直接將教師自己的觀點(diǎn)和盤托出，而應(yīng)該設(shè)置辯論的平臺(tái)，組織學(xué)生對(duì)文本中的情感展開(kāi)深度探究。

采用辯論、爭(zhēng)鳴的方式，并不需要以具體的結(jié)果為主要依據(jù)，而要側(cè)重于幫助學(xué)生在辯論中自然地運(yùn)用文本語(yǔ)言，主動(dòng)地關(guān)注文本內(nèi)容，更好地推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的全面提升。

三、有效鏈接生活，在關(guān)聯(lián)中滲透情感

（一）引入生活資源，理解情感

語(yǔ)文的外延即生活。生活是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水，而對(duì)文本中情感的體悟，更需要與生活進(jìn)行有效鏈接，這樣才能讓學(xué)生與文本中的故事、人物展開(kāi)“對(duì)話”。因此，在閱讀文本的內(nèi)容時(shí)，尤其是在感受文本中的情感時(shí)，教師不能讓學(xué)生始終局限在文本之中，而需要融入文本的價(jià)值，讓學(xué)生獲得情感體驗(yàn)，全面發(fā)展他們的語(yǔ)言素養(yǎng)。

以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第二單元中的《開(kāi)國(guó)大典》一文為例，這篇課文主要描寫了于1949年10月1日舉行的開(kāi)國(guó)大典的盛況，展現(xiàn)了中國(guó)人民的興奮和激動(dòng)之情。由于這一內(nèi)容距離現(xiàn)在已經(jīng)有70多年，當(dāng)下的學(xué)生沒(méi)有舊社會(huì)的生活經(jīng)歷，很難理解中華人民共和國(guó)成立對(duì)于那個(gè)時(shí)代的人民究竟意味著什么，教師如果僅僅憑借文本的內(nèi)容和語(yǔ)言文字，是無(wú)法真正將文本中所展現(xiàn)出來(lái)的人民內(nèi)心的情感滲透給學(xué)生的。因此，教師可以融入生活資源，引導(dǎo)學(xué)生回想并表達(dá)自己在觀看2022年北京冬奧會(huì)開(kāi)幕式時(shí)，身為一個(gè)中國(guó)人的自豪、興奮之情。在營(yíng)造出鮮活而濃郁的課堂氛圍之后，教師可以組織學(xué)生帶著自己的情感認(rèn)知，走向文本，透過(guò)語(yǔ)言文字，站在課文中人民的立場(chǎng)，理解他們內(nèi)心的興奮和激動(dòng)。

學(xué)生只有真正產(chǎn)生類同的感受，才能感他人之所感，想他人之所想，從而通過(guò)挖掘文本的內(nèi)在價(jià)值，提升自身的語(yǔ)言能力。

（二）走向生活，接納情感

語(yǔ)文教學(xué)與生活之間的關(guān)聯(lián)表現(xiàn)在多維的層面，教師既可以將生活中的體驗(yàn)引入課堂中，也可以將課堂中的資源推向生活中去，讓學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，把握和接納文本中純真而豐富的情感。

以統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)第六單元中的《慈母情深》《父愛(ài)之舟》這兩篇課文為例，它們從不同的角度展現(xiàn)了人世間最純真、最感人的父母之愛(ài)，這是學(xué)生體會(huì)過(guò)的情感。教師除了引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言出發(fā)，體會(huì)文本中的豐富情感，還應(yīng)充分與學(xué)生的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)。一方面，教師可以從探尋共性的角度入手，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中自己的父母的哪些言行與課文中的描寫是相同的；另一方面，可以從辨析不同點(diǎn)的維度出發(fā)，組織學(xué)生說(shuō)說(shuō)課文中的父母與自己的父母有哪些不同。這樣設(shè)計(jì)并不是僅僅為了關(guān)注學(xué)生最終的答案正確與否，更重要的是為了讓學(xué)生聯(lián)系、對(duì)比生活中父母的言行，深入感知文本，提高學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的品位，在文本情感和生活情感的對(duì)接中，將文本情感悄然無(wú)息地滲透到學(xué)生的意識(shí)之中。

四、搭建表達(dá)通道，在傾吐中滲透情感

（一）以己之心，揣人之情

對(duì)情感的體悟不僅是正向獲得、理解與汲取的過(guò)程，還可以反向表達(dá)的方式深化對(duì)情感的認(rèn)識(shí)。從語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)來(lái)看，理解的過(guò)程是對(duì)語(yǔ)言文字感知與解讀的過(guò)程，而外顯性的表達(dá)則是深化理解的過(guò)程。因此，為了在語(yǔ)文教學(xué)中滲透情感，教師可以從正向和反向兩個(gè)不同的維度展開(kāi)，緊扣學(xué)生形成、蓄積的內(nèi)在情感，讓學(xué)生以己之心，更好地揣摩文本中的情感，在傾吐的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)情感的滲透和升華。

例如，統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第一單元中的《草原》這篇課文主要描寫了老舍一行人來(lái)到草原后的所見(jiàn)、所聞、所感，展現(xiàn)了蒙古族人民熱情好客的特點(diǎn)，表達(dá)了“蒙漢情深”的主題思想。整篇課文流露出歡快、興奮之情，這需要教師引導(dǎo)學(xué)生深入理解、品味，同時(shí)為學(xué)生搭建好表達(dá)和傾吐的平臺(tái)，讓學(xué)生將內(nèi)心所蓄積的情感充分表達(dá)出來(lái)。以課文最后一段為例，這個(gè)語(yǔ)段描寫了老舍一行人與蒙古族人民依依惜別之情。教師組織學(xué)生回憶自己在生活中有過(guò)哪些與親人、與朋友分別的經(jīng)歷。學(xué)生交流的內(nèi)容是相對(duì)零散的，他們大都只將自己生活中的感受以“你一言、我一語(yǔ)”的方式表達(dá)出來(lái)。如果學(xué)生的交流僅僅停留在這一層次，那么學(xué)生的情感體悟就會(huì)相對(duì)膚淺。面對(duì)這樣的情況，教師引導(dǎo)學(xué)生利用文本情感和生活情感之間的共生點(diǎn)，為學(xué)生搭建相應(yīng)的平臺(tái)，組織學(xué)生站在不同的立場(chǎng)思考：“如果我是蒙古族人民，我會(huì)對(duì)老舍一行人說(shuō)些什么？如果我是老舍一行人中的一員，我會(huì)對(duì)蒙古族人民說(shuō)些什么？”此時(shí)，教師需要注重學(xué)生在生活中的共生情感體驗(yàn)，還需要讓學(xué)生綜合表達(dá)融合生活和文本的情愫，真正經(jīng)歷情感感知、激活和體驗(yàn)的過(guò)程，從而在學(xué)生進(jìn)行傾吐和表達(dá)時(shí)將情感滲透落實(shí)到位。

（二）設(shè)置通道，直抒胸臆

很多文本中的情感并不是直接呈現(xiàn)出來(lái)的，而是以委婉的方式，借助具體的事物呈現(xiàn)出來(lái)的。教師要在學(xué)生品味、理解的基礎(chǔ)上，搭建直抒胸臆的通道，喚醒學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，提升情感的滲透效果。

比如，統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第一單元中的《丁香結(jié)》一文主要描寫了不同場(chǎng)景中的丁香花，從表面上看，這純粹是一篇寫景狀物類的課文，但從課文的最后一句話中可以看出，作者絕不是僅僅為了描寫景物，而是為了表達(dá)自己對(duì)生活的理解以及感悟。為此，教師可以緊扣最后一句話，拓展資料，讓學(xué)生在理解文本表面意思的基礎(chǔ)上，思考作者所表達(dá)的相對(duì)委婉、隱晦的意思背后，究竟蘊(yùn)藏著怎樣的用意和情感，進(jìn)而了解作者創(chuàng)作這篇散文，旨在闡述生活中的挫折在所難免，只有學(xué)會(huì)用樂(lè)觀、積極的態(tài)度去面對(duì)，才能走出泥潭的道理。教師設(shè)置通道，將原本蘊(yùn)藏在文本語(yǔ)言中的弦外之音展現(xiàn)出來(lái)，可讓學(xué)生以直抒胸臆的方式，與文本進(jìn)行深入有效的“對(duì)話”，在學(xué)生傾吐的過(guò)程中，悄然達(dá)成情感滲透的目標(biāo)。同時(shí)，教師將關(guān)注點(diǎn)放在賞析看似簡(jiǎn)單、質(zhì)樸的語(yǔ)言上，從中開(kāi)掘豐富且有價(jià)值的資源，可以更好地推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本的深度學(xué)習(xí)。

結(jié)語(yǔ)

總而言之，豐富而真實(shí)的情感是語(yǔ)文教學(xué)的潤(rùn)滑劑，是師生之間、生生之間、生本之間對(duì)話的紐帶。教師在課堂教學(xué)中要做到以情感人、以情育人，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入新課，激發(fā)學(xué)生的情感；充分挖掘教材中的情感因素，引發(fā)學(xué)生共鳴，提升學(xué)生的情感體驗(yàn)；設(shè)置多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供自由表達(dá)情感的途徑，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文能力的有效生長(zhǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］ 李瑞.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)策略［J］.新課程教學(xué)（電子版），2020（24）：110-111.

［2］ 羅啟.談小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的有效策略［J］.中華活頁(yè)文選（教師版），2021（12）：6-7.

【基金項(xiàng)目】本文系泰州市“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃2020年度一般立項(xiàng)課題“情感教育在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有效滲透的實(shí)踐研究”（課題立項(xiàng)編號(hào)：tzghyb2020-071）的階段成果之一。

作者簡(jiǎn)介：張雪（1989—），女，江蘇省泰州市高新（高港）區(qū)塘灣小學(xué)。