圍繞“大概念”的小學語文跨學科課程整合探究

■福建省寧德市福鼎市桐南小學 余惠斌

語文學科在教育教學體系中占有重要地位，作為一門內涵豐富、歷史悠久的學科，語文對促進人類發(fā)展和社會進步都具有十分重要的作用。語言文字是人類文明的重要成果，語文課程能幫助學生提高語言運用和表達能力以及體會語言文字的特點和運用規(guī)律。小學語文是學生學習其他課程的基礎。在小學階段，學生開始正式接受系統(tǒng)性的教育，因而小學是學生開始形成正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要時期，也是對學生進行價值觀輸入、塑造學生健康人格的重要時期。隨著社會的發(fā)展，對人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，新時代高質量人才不僅要具備豐富的知識儲備，還要具有較高的綜合素質，掌握快速學習的能力。在新課改背景下，學校需將教學系統(tǒng)中的各要素有機聯(lián)系起來，讓分化的知識重新成為一個有機整體。課程整合因其對學生具有深遠影響而被廣泛關注，基于學科內和學科間的聯(lián)系對課程要素進行重組，促進了社會、生活、經驗以及知識之間的有機整合，有效打破了學科間的界限和壁壘。在小學階段圍繞“大概念”對小學語文進行跨學科課程整合，有利于提升學生的綜合素質，促進學生的全面發(fā)展。

一、何謂“大概念”

2018年1月，教育部提出“大概念”，明確要在課程與教學改革過程中精選學科內容，以“大概念”為核心，同時以主題為引領，統(tǒng)整各學科課程內容,使課程內容情境化、結構化，以進一步促進學科核心素養(yǎng)的落實。近年來，“大概念”在教學不斷得到運用，小學語文的課程整合也不能例外。在小學入學之前，學生對“語文”已經有了一個大致的認識，入學后經過系統(tǒng)的學習，這種模糊的認知開始逐漸清晰起來，在“大概念”的理念下，龐雜的語文知識得到了整合，小學語文學習有了方向，學生在“大概念”的引領下逐漸形成了科學明晰的語文知識體系，知識體系又反過來充實了“大概念”的內涵?！按蟾拍睢钡摹按蟆辈皇呛唵沃钢R的數(shù)量和知識的廣度，它并不僅限于“概念”，還包括了觀念和原理，“大概念”不僅能對語文的“小概念”知識進行梳理，幫助學生掌握更多的知識，它還是多門學科內涵的共同體現(xiàn)，能整合不同學科領域的知識核心，有利于教師根據(jù)不同學科課程間相互關聯(lián)的知識進行跨學科課程整合。

二、目前跨學科課程整合存在的問題

（一）整合理論存在局限性

在進行課程整合時，教師必須確定三點：怎么教、教什么以及為什么教。只有明確以上三點，教師才能做出正確的判斷，才能以正確的教育價值取向進行教育教學。然而，部分小學語文教師在進行課程與教學改革的過程中因為理論的局限性而無法正常有效地開展工作，究其原因主要有以下兩個方面：一方面是指導教師行動的理論本身存在局限性，目前的跨學科課程整合理論有很大一部分是從國外引入的，教師在應用理論時沒有結合學校和學生的實際情況，缺乏本土化的創(chuàng)造，外來整合理論“水土不服”，課程整合實踐效果不顯著，無法幫助教師積累有利經驗。另一方面是教師缺乏積極性，混淆了跨學科課程整合理論。部分小學語文教師在面對跨學科課程整合時抱有抵觸心態(tài)，他們故步自封，認為進行跨學科課程整合會增加自己的工作負擔和教學難度，對跨學科課程整合存在畏難情緒，態(tài)度消極，缺乏主觀能動性，不愿意進行跨學科課程整合，這樣消極的態(tài)度決定了這部分教師在跨學科課程整合實踐過程中不會主動探索，非常容易混淆課程整合理論、整合課程理論和綜合課程理論，沒有正確的理論支撐實踐，跨學科課程整合就會流于形式。

（二）整合工作存在誤區(qū)

小學語文跨學科課程整合的目的是幫助學生建立生活與知識之間的聯(lián)系，讓學生能在解決生活實際問題的過程中運用課堂上學到的知識，加深知識和生活的聯(lián)系，同時讓學生在學習中能聯(lián)想到對應的生活場景，從而達到舉一反三的效果。但是，目前許多學校和教師對小學語文跨學科課程整合的實質不夠清楚，整合存在一些誤區(qū)：首先是課程整合的視域過于狹窄，整合過于偏重靜態(tài)知識的現(xiàn)象一直存在，活動和知識無法達到有效平衡，整合后的課程甚至與教學目標脫節(jié)，缺乏合理性；其次是課程整合沒有聯(lián)系學校和學生的實際情況，部分學校和教師直接照搬其他學校的課程整合模式，沒有自己的特色；最后是課程整合涉及的課程資源單一，整合策略機械，跨學科課程整合沒有充分挖掘學科間的知識鏈接，缺乏整合深度和廣度，沒有邏輯體系，無法靈活多樣地進行小學語文的跨學科課程整合。

（三）整合欠缺規(guī)劃且機制不健全

小學語文跨學科課程整合是課程和教學改革中非常重要的一環(huán)，許多學校和教師在國家的政策下制訂了跨學科課程整合目標，并做出了一系列行動，然而課程整合的藍圖不是輕易就能實現(xiàn)的。一方面是因為目前許多小學的跨學科課程整合欠缺規(guī)劃，缺乏對整合工作的宏觀調控，部分學校忽視了課程整合“自上而下”的頂層設計，各個科目之間的課程整合“各自為政”，課程整合發(fā)生了“自下而上”的顛倒；學生發(fā)展水平、教師對課程的理解、課程整合目標和方式等方面存在差異，各學科之間的知識體系也存在一定的差異，再加上教師對跨學科課程整合的理解也不盡相同，這些差異使局部性的跨學科課程整合策略難以有效指導全校的課程整合工作，小學語文的跨學科課程整合工作受限。另一方面是因為課程整合機制不健全，跨學科課程整合涉及多個科目，知識面更廣，且要在有限的課時內整合比原課程更豐富的知識量，固定的課時很難有效容納膨脹的課程量。許多教師根據(jù)小學生的身心發(fā)展特點，在課程整合時通常會采用“知識+活動”的課程結構，用活動引導學生探索的興趣，出發(fā)點是好的，但是因為沒有健全的課程整合機制，部分教學活動流于形式，學生在有限的課堂時間內能學到的知識被弱化，不利于學生的發(fā)展。

三、圍繞“大概念”的小學語文跨學科課程整合方法

（一）強化“大概念”課程整合理論

“大概念”可以對存在內在邏輯聯(lián)系的事實進行抽象概括，其對小學的語文學習有著提綱挈領的作用，圍繞“大概念”進行跨學科課程整合能在加強學科課程與生活聯(lián)系的同時調動學生的分析推理、信息提取和歸納總結等能力，幫助學生從整體的角度認識和理解語文知識點。因此，小學語文教師要想幫助學生掌握課程中蘊含的思想和價值觀念，幫助學生實現(xiàn)深度語文學習，就必須在跨學科課程整合的過程中有意識地探討文化學、社會學和教育學等的理論、觀念和方法對課程整合的作用，強化“大概念”課程整合理論，為課程整合提供科學合理的理論依據(jù)。以統(tǒng)編版三年級上冊《富饒的西沙群島》一課為例，在課文的描述中同學們能感受到語言的生動、形象、優(yōu)美，但是單一依靠課本進行教學的課程設計無法讓學生真正體會到西沙群島的美麗、富饒。圍繞“大概念”對小學語文進行跨學科課程整合則能有效解決這一問題，在“大概念”的理論指導下，小學語文教師可以將《富饒的西沙群島》一課的核心內容作為引領，統(tǒng)整相關的課程內容，將科學、美術和信息技術等科目的課程和語文課程進行有機整合。西沙群島與學生的生活相距甚遠，在課程導入部分，教師可以利用多媒體設備向學生展示西沙群島四季的風光變幻，在增強應用信息技術層次性的同時，提升學生的學習興趣和積極性，也可以結合科學中的“感受空氣”“風的成因”等課程，加上教師的描述，給學生更多的代入感，學習結束后教師還可以鼓勵學生畫出自己心目中的西沙群島，以此推進小學語文和美術的課程整合，促進學生的全面發(fā)展。

（二）建構課程整合學習主體

從小學階段學生的認知方式、小學教育的育人功能和目前對學生綜合素質培養(yǎng)的要求等不難看出——多方主體協(xié)同育人是跨學科課程整合的必要手段。學生、教師和社會都是跨學科課程整合的主體，圍繞“大概念”建構課程整合綜合主體，即在進行小學語文跨學科課程整合的過程中，不僅要依靠教師的努力，還要充分挖掘社會中的課程資源和課程載體，將社會當作課程實踐的主要場所，讓學生進一步了解當?shù)氐臍v史底蘊、文人事跡和特色文化，讓學生了解自己的家鄉(xiāng)、熱愛自己的家鄉(xiāng)，從而自發(fā)建設家鄉(xiāng)。學校、家庭、社會多方共同為跨學科課程整合提供資源和助力，優(yōu)化小學語文開放式學習環(huán)境，從而有效提升學生的綜合素質。以四年級下冊《在天晴了的時候》一課的教學為例，課文用了擬人的寫作手法生動描寫了雨后天晴的場景，一幅意象簡明的自然風光圖躍然眼前，小學語文教師在進行跨學科課程整合的過程中可以加強與家庭和社會的交流合作，充分利用社會資源，讓學生走出課堂，在社區(qū)、上學路上、學?；▓@等自然場景中探索各自眼中的雨后場景，知識和生活總是息息相關的，學生在觀察、思考和進行創(chuàng)造的過程中必然會調動其他學科的知識，在此過程中，學生跨學科課程整合的主體地位得到體現(xiàn)。此外，綜合學習主體使學生在用詩的形式表達自己觀察到的景色的過程中，寫作能力、創(chuàng)造能力和想象能力都得到了鍛煉，語文教學的成效也得以提高。

（三）基于課程任務進行課程整合

小學語文的跨學科課程整合涉及多個學科，課程內容豐富，在培養(yǎng)學生思維能力方面效果顯著，要圍繞“大概念”進行小學語文跨學科課程整合，用課程有效促進學生的思維發(fā)展，在跨學科課程整合的過程中必須明確課程任務。首先，課程任務涉及的內容不能過于簡單，單一的課程任務往往不利于跨學科課程要素整合，會讓學生的思維局限在語文特定的學科知識框架內，既不能深入分析問題，又不能發(fā)散思維。其次，小學語文跨學科課程整合的課程任務必須有一個軸心，如此，學生才能從課程任務出發(fā)，發(fā)散思維、深入思考、積極探索和任務相關的問題，增加跨學科課程整合的深度和廣度。最后，課程任務的設定要有創(chuàng)新性，創(chuàng)新思維對小學生的發(fā)展至關重要，跨學科課程整合的目的是促使學生更好地發(fā)展，教育工作者的一切出發(fā)點和落腳點都是為了學生，創(chuàng)新性的課程任務能很大程度上減少以往經驗對學生思維的影響，讓學生獨立思考。以五年級上冊《什么比獵豹的速度更快》一課為例，課程任務是借助關鍵詞句快速了解文章內容，文章的結構層層遞進，先列舉出速度足夠快的事物或動物，再提出速度更快的存在，讓學生在學習這一課時能帶著好奇心進行探索。而為學生打開探索的大門，小學語文教師可以根據(jù)課程任務，在“大概念”的統(tǒng)領下進行跨學科課程整合。以科學學科為例，語文教師在將課程與科學等學科課程進行整合的過程中可以圍繞課程任務對各學科課程的核心內容進行深度挖掘，科學課程中“光”這一單元恰好與課文中對“光速”的描述相契合，教師可以提問學生：“比光更快的是什么？”讓學生進行小組討論，之后為學生講解一些天體和宇宙知識，幫助學生更好地理解課文，更好地認識世界，有效促進學科課程間的整合。

（四）圍繞課程整合開展多元評價

圍繞“大概念”的小學語文跨學科課程整合，教學評價顯然不能局限于單一的針對學習好壞展開，而需充分圍繞小學語文跨學科課程整合實際開展多元評價。多元評價涉及多個方面，即評價內容、評價對象、評價主體，均要建立多元化的指標。對教學內容進行評價，應當始終堅持以小學語文基本性質為出發(fā)點，內容主要在于促進學生學習語文知識、習得語言、運用語言、提高語文素質等，然后再輔以一定的跨學科知識點、能力等，最終建立一套針對教學內容的完善指標。對學生的評價，需縱觀學生語文能力、語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，同時納入創(chuàng)新思維、探索能力、合作能力等，使學生獲得可持續(xù)與全面的發(fā)展。在評價主體方面，要摒棄傳統(tǒng)單純依靠語文教師評價的模式，而納入更多的評價主體，包括學生自評、小組評價、組間互評、各學科教師評價等。如當學生完成某一個階段的跨學科學習以后，先讓學生進行自主評價，通過自主評價分析自己在學習中的得失；然后通過學習小組進行評價，從他人的角度進行評價，進一步了解學生在語文學習、小組學習中的評價情況；組間評價則是以小組為單位，讓學生在這個過程中產生集體榮譽感；各學科教師需從不同的學科特征進行評價，進一步提升評價的針對性、客觀性。如此，通過多個維度針對學生跨學科學習情況進行評價，幫助學生真正了解自身學習情況、綜合能力發(fā)展情況，為學生未來發(fā)展奠定良好的基礎。

總而言之，圍繞“大概念”的小學語文跨學課程整合既要強化理論建設，努力擺脫目前課程整合理論方面的局限性；又要正視跨學科課程整合中的工作誤區(qū)，建構課程整合綜合主體；還要基于“大概念”合理設定課程任務，讓學生突破思維局限。此外，還要在跨學科課程整合過程中結合學生、家長的評價，全面真實地掌握課程整合的實施效果，不斷改善，持續(xù)推進小學語文跨學科課程整合工作質量和成效，助力教育現(xiàn)代化發(fā)展。