“雙減”政策執(zhí)行的制約因素與破解路徑

●馬香蓮 張琪琪

黨的十九大報告指出，當(dāng)前我國已經(jīng)進入發(fā)展的新時代，社會主要矛盾發(fā)生了新變化，這一變化在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為人民日益增長的對更高質(zhì)量、更加公平教育的追求與教育發(fā)展不充分不平衡之間的矛盾。這一矛盾在一定程度上推動了優(yōu)質(zhì)教育資源共享的發(fā)展，但也帶給廣大青少年兒童無窮盡的課業(yè)負(fù)擔(dān)和學(xué)業(yè)壓力。為切實減輕中小學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”政策)，為義務(wù)教育深化改革指明了方向，并且要求減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、紓解家長焦慮及家庭教育成本的主要目標(biāo)要在“一年內(nèi)有效減輕，三年內(nèi)成效顯著”[1]，這是國家推動教育減負(fù)的新舉措，更是推進建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要措施?！半p減”政策能否切實解決以往減負(fù)政策未能解決的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題，關(guān)鍵在于對政策的有效執(zhí)行和因地制宜地落實。本文擬以史密斯政策執(zhí)行過程模型的理論視角，分析“雙減”政策的執(zhí)行過程，探析“雙減”政策執(zhí)行的制約因素，進而提出相關(guān)破解路徑。

一、“雙減”政策執(zhí)行分析模型構(gòu)建

政策執(zhí)行是將政策目標(biāo)轉(zhuǎn)化為政策效果的過程，其中會受到執(zhí)行主體對政策的理解、執(zhí)行方式等因素的影響。同樣，“雙減”政策的執(zhí)行也會受到諸多因素的影響。

(一)史密斯政策執(zhí)行過程模型

自20世紀(jì)70年代以來，有關(guān)政策執(zhí)行的研究在西方國家逐漸展開，學(xué)者們基于不同的視角對公共政策執(zhí)行進行深入分析和建模。如，米特(Meter)和霍恩(Horn)提出了“米特——霍恩政策執(zhí)行系統(tǒng)模型”、馬特蘭德(Matland)構(gòu)建的“模糊——沖突模型”等。關(guān)于政策執(zhí)行的研究，學(xué)者們更多地強調(diào)政策執(zhí)行過程中各利益相關(guān)者對政策執(zhí)行產(chǎn)生的影響，其中托馬斯·史密斯(T. B. Smith)提出的史密斯政策執(zhí)行過程模型甚是典型，以下簡稱史密斯模型。

史密斯模型指出，政策執(zhí)行的效果會受到多重因素的影響，而最主要的因素涉及四個變量：一是理想化的政策，即政策本身的合理性、合法性和可操作性等；二是政策執(zhí)行主體，即主要負(fù)責(zé)政策執(zhí)行的部門、機構(gòu)及其相關(guān)成員，包括執(zhí)行部門、機構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)能力和相關(guān)成員的業(yè)務(wù)素養(yǎng)等；三是目標(biāo)群體，即政策實施的對象，包括目標(biāo)群體對政策的認(rèn)同、理解與支持等；四是環(huán)境因素，即影響政策執(zhí)行的多重復(fù)雜因素，包括文化環(huán)境和社會環(huán)境等各種因素。史密斯認(rèn)為這四個變量之間的互動構(gòu)成了政策執(zhí)行的過程，在這個過程中會因為沖突引起“緊張”，需要“處理”和“反饋”，以此協(xié)調(diào)四個變量之間的互動，確保政策執(zhí)行的效果。[2]

(二)“雙減”政策執(zhí)行的史密斯過程模型分析框架

作為公共政策執(zhí)行的分析模型，史密斯模型吸納了其他政策執(zhí)行模型中的因素，將政策自身、執(zhí)行主體、目標(biāo)群體、環(huán)境因素等變量有機整合，進一步拓寬了政策執(zhí)行研究的視角，為研究我國“雙減”政策的有效執(zhí)行提供了一個全新的分析框架。

筆者結(jié)合我國“雙減”政策頒布的背景和目標(biāo)的具體情況，在史密斯模型基礎(chǔ)上構(gòu)建“雙減”政策執(zhí)行過程模型，其分析框架包括四個方面。一是理想化的“雙減”政策，包括“雙減”政策的可操作性以及與其他政策的協(xié)調(diào)性；二是“雙減”政策的執(zhí)行主體，包括地方教育行政部門、學(xué)校管理者、教師以及校外培訓(xùn)機構(gòu)，各執(zhí)行主體的自身素質(zhì)、對政策的理解與支持都會影響政策執(zhí)行的效果；三是“雙減”政策的目標(biāo)群體，即受“雙減”政策影響和影響“雙減”政策執(zhí)行的家長和學(xué)生、學(xué)校管理者、教師、校外培訓(xùn)機構(gòu)，包括他們對政策的認(rèn)同和接受程度；四是“雙減”政策執(zhí)行的環(huán)境因素，主要是社會大環(huán)境和教育小環(huán)境的影響。這四個變量是以理想化的“雙減”政策為核心，執(zhí)行主體、目標(biāo)群體和環(huán)境因素圍繞著這一核心，四者相互影響，通過“緊張”“處理”和“反饋”共同構(gòu)成“雙減”政策執(zhí)行的分析框架。

二、基于史密斯過程模型分析“雙減”政策執(zhí)行的制約因素

“雙減”政策的出臺，無疑為減輕義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)提供了有力的政策支撐，但政策在執(zhí)行過程中會受到各種因素的影響和制約。本文借助史密斯模型，從政策體系、執(zhí)行主體、目標(biāo)群體、政策執(zhí)行環(huán)境四個方面對“雙減”政策執(zhí)行的制約因素進行具體分析。

(一)政策體系尚須進一步優(yōu)化與完善

政策的執(zhí)行能否取得實效，很大程度上由政策本身的質(zhì)量決定，“雙減”政策的有效執(zhí)行依賴于理想化的政策。“雙減”政策是在實地調(diào)研和大數(shù)據(jù)評估的基礎(chǔ)上頒布的，其科學(xué)性和合理性毋庸置疑，但通過史密斯模型分析發(fā)現(xiàn)，“雙減”政策體系尚待進一步優(yōu)化和完善，尤其是在政策的可操作性以及協(xié)調(diào)性方面仍須進一步明確。

一方面，“雙減”政策要求分類明確作業(yè)總量，規(guī)定了相應(yīng)的書面作業(yè)平均完成時間，但是這一要求在實際操作過程中很難把握。書面作業(yè)的完成與學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等有直接關(guān)系，相同的作業(yè)量對不同的學(xué)生來說完成時長并不相同。另一方面，書面作業(yè)可能是由多個學(xué)科的作業(yè)共同組成的，那么各學(xué)科的任課教師如何衡量該學(xué)科的作業(yè)量，從而科學(xué)把握作業(yè)完成的總時長，這是值得商榷的。同時，在評價方面尚未建立與“雙減”政策相匹配的教育評價體系?！半p減”政策要求“將‘雙減’工作成效納入縣域和學(xué)校義務(wù)教育質(zhì)量評價，把學(xué)生參加課后服務(wù)、校外培訓(xùn)及培訓(xùn)費用支出減少等情況作為重要評價內(nèi)容”[3]，沒有建立與“雙減”政策執(zhí)行相關(guān)的明確的評價標(biāo)準(zhǔn)和方式，按照《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》從縣域和學(xué)校兩個層面評價“雙減”工作的成效，容易導(dǎo)致評價結(jié)果不穩(wěn)定，很難確定“雙減”工作是否真正達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。可見，缺少與“雙減”政策相匹配、協(xié)調(diào)的教育評價體系，將在很大程度上影響“雙減”政策的有效執(zhí)行。

(二)執(zhí)行主體的責(zé)任不夠明細(xì)和強化

“雙減”政策能否取得實際效果，關(guān)鍵在于政策的執(zhí)行，在于執(zhí)行主體的落實。在“雙減”政策執(zhí)行過程模型中，該政策的執(zhí)行主體主要包括地方教育行政部門、學(xué)校管理者、教師、校外培訓(xùn)機構(gòu)，各主體對政策的理解及其工作機制、理念等在一定程度上制約著“雙減”政策的執(zhí)行。

首先，作為地方教育發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，教育行政部門應(yīng)在國家出臺“雙減”政策之后積極采取措施，擬定符合當(dāng)?shù)亟逃龑嶋H情況的執(zhí)行方案。但在此過程中他們總是會持觀望態(tài)度，一是觀望國家層面的態(tài)度，希望國家能出臺新的更加細(xì)化的政策，他們可以坐享其成；[4]二是觀望其他省份的反應(yīng)，然后再采取措施，顯然這種做法影響了政策執(zhí)行的效果。

其次，學(xué)校管理者作為“雙減”政策的執(zhí)行主體之一，他們的工作理念將直接影響學(xué)?！半p減”政策執(zhí)行效果。然而在政策執(zhí)行過程中，部分的學(xué)校管理者只是單純地接收上級教育部門下發(fā)的指令，未能深入理解政策的內(nèi)涵并將其轉(zhuǎn)化吸收，同時出于學(xué)校自身聲譽的考慮，部分學(xué)校管理者依舊看重升學(xué)率這一指標(biāo)，認(rèn)為執(zhí)行“雙減”政策意味著學(xué)生成績下滑，最終將影響整個學(xué)校的工作評價，從而導(dǎo)致其在執(zhí)行過程中憑借主觀臆斷指導(dǎo)學(xué)校的“雙減”工作，甚至“上有政策、下有對策”，敷衍了事，造成“雙減”政策執(zhí)行低效。

再次，教師是“雙減”政策最直接的執(zhí)行主體，他們的教學(xué)行為直接影響著政策能否產(chǎn)生實效。課堂教學(xué)通常由導(dǎo)入新課、講授新課、鞏固練習(xí)、歸納小結(jié)、布置作業(yè)五個基本環(huán)節(jié)構(gòu)成，五個基本環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，教師要整體把握，使各環(huán)節(jié)銜接自然，便于學(xué)生接受、理解。然而有些教師為了追求“亮點”，設(shè)計更多的教學(xué)環(huán)節(jié)，過多關(guān)注形式，而內(nèi)容并未在價值上有所體現(xiàn)，課堂教學(xué)時間也未能合理把控，影響課堂教學(xué)質(zhì)量和效率，不利于“雙減”政策的落實。同時，雖然“雙減”政策中“鼓勵教師布置分層、彈性和個性化作業(yè)”“加強面批講解”[5]，但部分教師已習(xí)慣以往布置和批改作業(yè)的方式，如今這些要求意味著他們還要付出更多時間和精力來研究作業(yè)的布置和批改，他們便會認(rèn)為個人負(fù)擔(dān)加重，所以在政策中類似于這種沒有強制性的要求，部分教師會選擇性執(zhí)行，造成政策執(zhí)行效果較差。

最后，校外培訓(xùn)機構(gòu)也是“雙減”政策明確指出的重要執(zhí)行主體之一?！半p減”政策明確指出要“從嚴(yán)治理，全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為”[6]，并進一步明確了義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)學(xué)科類和非學(xué)科類的范圍，這是規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)向前邁出的一大步。然而在個別省份印發(fā)的校外培訓(xùn)機構(gòu)學(xué)科類和非學(xué)科類項目鑒別指引中，將學(xué)科類培訓(xùn)方式描述為“以刷題、考試、重復(fù)讀寫等反復(fù)機械訓(xùn)練為主要形式”，這種地方政策容易產(chǎn)生誤導(dǎo)，校外培訓(xùn)機構(gòu)會以此為由而異化變形，鉆政策的空子，在對學(xué)生進行學(xué)科培訓(xùn)時規(guī)避相關(guān)方式，但并沒有從根本上減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，這在一定程度上與“雙減”政策背道而馳。

(三)目標(biāo)群體對政策的認(rèn)知存在偏差

“雙減”政策的執(zhí)行能否達(dá)到理想化的目標(biāo)，與政策指向的目標(biāo)群體有著直接聯(lián)系，目標(biāo)群體對政策的認(rèn)知情況是制約“雙減”政策順利執(zhí)行的重要因素。在“雙減”政策執(zhí)行過程模型下，“雙減”政策執(zhí)行的最直接的目標(biāo)群體是家長和學(xué)生、學(xué)校管理者、教師、校外培訓(xùn)機構(gòu)。

家長和學(xué)生方面，他們高度認(rèn)同“雙減”政策，但這種高度認(rèn)同可能是在對政策的認(rèn)知出現(xiàn)偏差后產(chǎn)生的。家長認(rèn)為政策出臺以后，學(xué)生作業(yè)量減少，少參加甚至可以不用參加校外培訓(xùn)，學(xué)生和家長都因此而輕松。然而“雙減”提倡的是減負(fù)提質(zhì)，是以學(xué)生的全面發(fā)展為重，減輕學(xué)生和家長的負(fù)擔(dān)并不意味著沒有負(fù)擔(dān)，作業(yè)量和校外培訓(xùn)量的減少是以學(xué)生在學(xué)校學(xué)足學(xué)好為前提的，并非單純的不用做作業(yè)和參加校外培訓(xùn)，在這一層面上，家長和學(xué)生未能正確理解“雙減”政策。

學(xué)校管理者方面，由于受到工具理性的影響，學(xué)校管理者更關(guān)注具體、短期目標(biāo)的實現(xiàn)，帶有強烈的功利主義色彩。[7]在工具理性的指導(dǎo)下，部分學(xué)校的管理者更關(guān)注教育的短期利益，關(guān)注升學(xué)率等量化指標(biāo)對其工作質(zhì)量評價的影響，由此造成對“雙減”政策的認(rèn)知出現(xiàn)偏差，認(rèn)為如果嚴(yán)格執(zhí)行“雙減”政策，學(xué)校各方面工作都要做出相應(yīng)調(diào)整，或許要面臨升學(xué)率下降的風(fēng)險，這將可能直接影響學(xué)校聲譽，管理者個人可能要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，在這種認(rèn)知偏差之下執(zhí)行“雙減”政策，其效果與預(yù)期相差甚遠(yuǎn)。

教師方面，一是由于教師處于學(xué)校的管理之下，學(xué)校對“雙減”政策的認(rèn)知情況及根據(jù)政策所采取的工作調(diào)整措施會影響教師對“雙減”政策的反應(yīng)，若學(xué)校層面對政策的認(rèn)知出現(xiàn)偏差，教師勢必會受學(xué)校的影響出現(xiàn)同樣的認(rèn)知偏差。二是部分教師在教學(xué)中大多采取應(yīng)試的方式，更多關(guān)注學(xué)生的成績，以此“顯示”其教學(xué)質(zhì)量的高低?！半p減”政策的出臺對教師提出了更高要求，既要提升課堂教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率，也要提升課后服務(wù)水平，導(dǎo)致教師一時難以適應(yīng)，對“雙減”政策的認(rèn)同感偏低甚至產(chǎn)生抵觸情緒，造成政策執(zhí)行效果較差。

校外培訓(xùn)機構(gòu)方面，“雙減”政策提出要全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，無論是機構(gòu)審批還是運營監(jiān)督，直接觸及校外培訓(xùn)機構(gòu)的利益，他們對政策的認(rèn)知很容易出現(xiàn)偏差。絕大部分校外培訓(xùn)機構(gòu)一開始成立的動機并不是為了促進學(xué)生全面發(fā)展，而是將培訓(xùn)作為一種謀求利益的手段，所以在校外培訓(xùn)機構(gòu)看來，“雙減”政策是在限制他們自身的發(fā)展，與他們所追求的利益相沖突。于是在利益的驅(qū)動下，校外培訓(xùn)機構(gòu)戴著“有色眼鏡”看“雙減”政策，曲解政策的內(nèi)涵，變形、異化培訓(xùn)行為，從而制約著政策的有效執(zhí)行。

(四)政策執(zhí)行環(huán)境支持力度不足

“雙減”政策的有效執(zhí)行不僅要依靠政策本身，而且要依靠政策執(zhí)行環(huán)境的有力支持。政策執(zhí)行的環(huán)境支撐是復(fù)雜的，在“雙減”政策執(zhí)行過程模型框架下，制約“雙減”政策順利執(zhí)行的環(huán)境包括社會大環(huán)境和教育小環(huán)境兩個方面。

社會大環(huán)境方面，日益激烈的就業(yè)競爭增加了“雙減”政策執(zhí)行的難度。受中國傳統(tǒng)文化“學(xué)而優(yōu)則仕”影響，人們普遍認(rèn)為只要學(xué)習(xí)成績優(yōu)異就可以在將來的社會中謀求一份好工作，甚至?xí)砩鐣匚坏奶嵘?。就業(yè)的競爭必然會引起升學(xué)的競爭，于是人們將目光聚焦于教育，希望通過教育的投資(這種投資包括學(xué)習(xí)時間、精力、教育支出等方面)使自身在未來社會競爭中占據(jù)優(yōu)勢。在這種形勢下執(zhí)行“雙減”政策，人們擔(dān)心自身會喪失社會競爭力，陷入“囚徒博弈論”困境[8]，也就是執(zhí)行“雙減”政策可能會使自身喪失競爭力，不執(zhí)行“雙減”政策反而有機會在社會競爭中勝出。這樣的社會環(huán)境難以給“雙減”政策的執(zhí)行提供有力的支撐。

教育小環(huán)境方面，優(yōu)質(zhì)教育資源短缺和現(xiàn)有的學(xué)校招生制度影響著“雙減”政策的有效執(zhí)行。人民日益增長的對更高質(zhì)量、更加公平的教育的追求與教育發(fā)展不充分不平衡之間的矛盾是現(xiàn)階段我國社會主要矛盾在教育領(lǐng)域的主要表現(xiàn)，其根源是優(yōu)質(zhì)教育資源總量不足且分配不均。優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺進一步激發(fā)了人們在教育方面的激烈競爭，從而產(chǎn)生各種“擇校熱”“補課負(fù)擔(dān)重”等現(xiàn)象，不利于“雙減”政策的順利執(zhí)行。此外，我國目前的學(xué)校招生制度大多是通過考試進行，有考試就會產(chǎn)生相應(yīng)的考試成績，以考試成績?yōu)檫x拔標(biāo)準(zhǔn)，其評價就偏向量化指標(biāo)。雖然“雙減”政策提出考試成績的呈現(xiàn)要實行等級制，不能對考試成績進行排名，但是在中考、高考等招生工作中仍以分?jǐn)?shù)為錄取標(biāo)準(zhǔn)，在本質(zhì)上并沒有改變用量化指標(biāo)進行評價的實質(zhì)，那么“雙減”政策的執(zhí)行也就面臨著困境。

三、“雙減”政策執(zhí)行的破解路徑

基于史密斯政策執(zhí)行過程模型的分析發(fā)現(xiàn)，雖然“雙減”政策已經(jīng)出臺并且實施，但在政策執(zhí)行過程中仍有許多制約因素存在，如果不能使利益相關(guān)者在政策執(zhí)行方面達(dá)成共識，那么“雙減”政策的執(zhí)行就會陷入困境。本文針對上述可能存在的制約因素，嘗試提出相對應(yīng)的破解路徑，為政策的執(zhí)行提供借鑒。

(一)優(yōu)化、完善與“雙減”相匹配的政策體系，切實增強可操作性

在“雙減”政策執(zhí)行過程中，要緊緊圍繞理想化的政策這一核心，從完善政策體系本身出發(fā)，增強可操作性以及和其他政策的協(xié)調(diào)性，這是“雙減”政策有效執(zhí)行的基礎(chǔ)。

“雙減”政策是我國減負(fù)路上的新舉措，在切實減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)方面具有宏觀指導(dǎo)意義，其力度之大、決心之堅，前所未有。“雙減”政策若要發(fā)揮實效，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，應(yīng)完善與“雙減”相適應(yīng)的教育政策體系，切實增強可操作性。在“雙減”政策宏觀指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，進一步出臺與“雙減”政策配套的相關(guān)執(zhí)行細(xì)則，執(zhí)行細(xì)則的制定要注意換位思考，多站在政策執(zhí)行主體、目標(biāo)群體角度考慮問題，并進一步引導(dǎo)地方出臺更為具體的執(zhí)行方案，其內(nèi)容的表述盡可能準(zhǔn)確，避免采取“一刀切”的做法，為各執(zhí)行主體提供參考。同時，要建立與“雙減”政策相匹配的教育評價體系，教育評價標(biāo)準(zhǔn)的制定從學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)減輕兩方面入手，尤其是減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)，不僅要關(guān)注作業(yè)量的變化，而且要重視作業(yè)質(zhì)量的提升，“發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能”[9]。評價方法上應(yīng)在注重過程評價、增值評價以及綜合評價基礎(chǔ)上關(guān)注結(jié)果評價，保證“雙減”工作評價的科學(xué)性、合理性和真實性，促進“雙減”工作的落實。只有逐步完善與“雙減”相配套的教育政策體系，增強政策本身的可操作性和其他政策之間的協(xié)調(diào)性，才能確?！半p減”政策的有效執(zhí)行。

(二)明確執(zhí)行主體的責(zé)任，改善其教育行為

政策的價值和意義只有通過執(zhí)行才能得以實現(xiàn)。同樣，實現(xiàn)“雙減”政策價值和意義的關(guān)鍵在于執(zhí)行，在于地方教育行政部門、學(xué)校管理者、教師以及校外培訓(xùn)機構(gòu)各個執(zhí)行主體的行為和力量。

首先，地方教育行政部門應(yīng)在“雙減”政策出臺后，第一時間從宏觀層面認(rèn)識和把握“雙減”政策的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上積極采取措施，研制出臺地方有效落實“雙減”政策的實施方案，確保既能結(jié)合實際又能不折不扣[10]，將“雙減”政策的精神以及擬定的具體執(zhí)行方案向下級傳達(dá)，并建立相應(yīng)的執(zhí)行監(jiān)督機制。其次，學(xué)校管理者在接收上級教育部門的指令后，應(yīng)主動研究政策，站在學(xué)校層面的高度深入理解政策，努力破除“唯升學(xué)率”傾向，在此基礎(chǔ)上對學(xué)校如何實施“雙減”政策進行周密的計劃和安排，與教師加強溝通，充分調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，對選擇性執(zhí)行政策的教師要及時進行正確引導(dǎo)和耐心說服，努力使其成為“雙減”政策落地的重要力量。再次，教師教育理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)行為的優(yōu)化可以直接促進“雙減”政策落地落實。面對“雙減”政策提出的要求，一線教師要轉(zhuǎn)變以往的教育理念，樹立立德樹人、全面發(fā)展的新理念，更多關(guān)注學(xué)生的成長質(zhì)量。同時教師要利用好課堂教育的主陣地?！半p減”政策對學(xué)生作業(yè)數(shù)量與質(zhì)量、睡眠時間以及校外輔導(dǎo)時間進行限制，在這種情況下教師必須在提升自身專業(yè)水平和對學(xué)科理解的基礎(chǔ)上注重教學(xué)設(shè)計，優(yōu)化教學(xué)過程，在學(xué)生思維最活躍的時間段內(nèi)完成本節(jié)課重點內(nèi)容的教學(xué)，輔之最佳教學(xué)方法，推動教學(xué)過程朝預(yù)定目標(biāo)前進，促進課堂教學(xué)質(zhì)量提升，真正做到教師應(yīng)教盡教、學(xué)生學(xué)足學(xué)好。最后，校外培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)嚴(yán)格遵守、執(zhí)行“雙減”政策，按照規(guī)定進行類別劃分和運營，優(yōu)化培訓(xùn)方式并接受社會各界監(jiān)督，在這個基礎(chǔ)之上發(fā)揮自主經(jīng)營權(quán)，與“雙減”政策同向而行。

(三)調(diào)適目標(biāo)群體對政策的認(rèn)知偏差，增強其對政策的認(rèn)可度

作為“雙減”政策執(zhí)行最直接的利益相關(guān)者，家長和學(xué)生、學(xué)校管理者、教師以及校外培訓(xùn)機構(gòu)對“雙減”政策能否順利執(zhí)行起著至關(guān)重要的作用，適時調(diào)整目標(biāo)群體對政策的認(rèn)知偏差，增強他們對政策的認(rèn)可度，有利于“雙減”政策的順利執(zhí)行。

首先，家長和學(xué)生要正確理解“雙減”政策的內(nèi)涵，尤其是家長，要認(rèn)識到“雙減”政策的根本目的是讓教育回歸本質(zhì)，重點在于提質(zhì)增效，在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上著眼于學(xué)生的身心健康成長，使得學(xué)生成人、成才，而不只是簡單的減少作業(yè)和校外培訓(xùn)的數(shù)量。其次，學(xué)校管理者要正確領(lǐng)會“雙減”政策的精神，努力克服工具理性對其績效觀的影響。其實“雙減”政策體現(xiàn)了義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的導(dǎo)向，學(xué)校為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源才是衡量學(xué)校教育工作的重要指標(biāo)，而非將短期的升學(xué)率作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)。因此，學(xué)校管理者應(yīng)克服以功利化的視角認(rèn)識“雙減”政策，轉(zhuǎn)變“升學(xué)率高就是優(yōu)質(zhì)教育”的錯誤觀念，認(rèn)識到“雙減”政策對提高學(xué)校教育質(zhì)量的促進作用，在高度認(rèn)可“雙減”政策的基礎(chǔ)上進一步落實該政策。再次，教師應(yīng)在學(xué)校管理者的正確領(lǐng)導(dǎo)下準(zhǔn)確理解“雙減”政策的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生學(xué)會自律。教學(xué)效果應(yīng)從學(xué)生的發(fā)展這一長遠(yuǎn)角度來看，認(rèn)識到“雙減”政策對教師提出的要求正是立德樹人的具體表現(xiàn)，正是一名優(yōu)秀教師應(yīng)該具備的素質(zhì)和能力。教師應(yīng)在上述認(rèn)識的基礎(chǔ)上提高對“雙減”政策的認(rèn)同感，為政策的有效執(zhí)行保駕護航。最后，校外培訓(xùn)機構(gòu)要嚴(yán)格按照規(guī)定進行類別劃分，學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)要明確自己的非營利性機構(gòu)的性質(zhì)，非學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)要明確自身的定位，在此基礎(chǔ)上，要認(rèn)識到校外培訓(xùn)是學(xué)校教育之外的一種補充，而非替代教育，“雙減”政策不是限制校外培訓(xùn)機構(gòu)的發(fā)展，而是從根本上規(guī)范其自身職能，構(gòu)建學(xué)校教育與校外教育相互補充、協(xié)調(diào)育人的新格局，為他們的長遠(yuǎn)發(fā)展指明道路。

(四)改善政策執(zhí)行環(huán)境，為“雙減”政策的執(zhí)行提供強有力的社會支持

“雙減”政策執(zhí)行的外部環(huán)境牽絆著政策的有效執(zhí)行，外部環(huán)境的影響既復(fù)雜又具有歷史性，在短時間內(nèi)很難解決，但不能放任不管，要適當(dāng)削弱其對“雙減”政策執(zhí)行的影響，減少政策執(zhí)行過程中的阻力。

社會大環(huán)境方面，雖然激烈的競爭一時難以得到有效緩解，但可以從觀念入手，糾正社會上普遍存在的“努力必定會有結(jié)果”的認(rèn)知錯覺，轉(zhuǎn)變以往將教育視為就業(yè)的“籌碼”、將學(xué)歷作為求職的“敲門磚”的功利化觀念。引導(dǎo)人們看到接受教育、對教育進行投資并不一定會在未來的競爭中獲得絕對優(yōu)勢，意識到“雙減”政策目的是營造更加公平、公正的社會環(huán)境，接受教育的目的是促進個人全面發(fā)展，提升個人的能力，而并不僅是為了謀求一份好工作，逐漸弱化“學(xué)而優(yōu)則仕”的消極影響。人們的行為總是會受到自身觀念的影響，只有人們功利化的教育觀念得以轉(zhuǎn)變、教育焦慮有所緩解，不再過多地聚焦教育的功利性，其行為才會發(fā)生相應(yīng)變化，“自下而上地逐漸推動社會環(huán)境的轉(zhuǎn)變”[11]，為“雙減”政策的順利執(zhí)行提供支持。

教育小環(huán)境方面，一是目前我國優(yōu)質(zhì)教育資源還比較缺乏，教育信息化是解決該問題的一種有效方式，應(yīng)發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，實施“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，盡可能使更多學(xué)生能夠接受優(yōu)質(zhì)教育，減少其為爭取優(yōu)質(zhì)教育資源而接受校外培訓(xùn)等額外增加負(fù)擔(dān)的行為。需要注意的是，實施“互聯(lián)網(wǎng)+教育”要符合“雙減”政策的要求，注意保護學(xué)生的視力，控制上課時長。二是變革學(xué)校招生制度中的量化評價方式，在招生過程中，考試分?jǐn)?shù)具有一定的參考價值，但不能作為唯一參考，應(yīng)弱化分?jǐn)?shù)在學(xué)校招生過程中的作用，促使人們將重點放在學(xué)生個體能力和素質(zhì)的提高上，確保“雙減”政策的有效執(zhí)行。