學(xué)徒工作場所學(xué)習(xí)3P理論模型研究綜述①

周歡歡

（廣東碧桂園職業(yè)學(xué)院，廣東 清遠(yuǎn) 511510）

2014年國家提出開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，2019年全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制，2020年《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中提出探索具有中國特色的學(xué)徒制，我國現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展已經(jīng)取得了初步探索成果，2022年5月1日開始施行的新職業(yè)教育法中明確提出國家推行中國特色學(xué)徒制，引導(dǎo)企業(yè)按照崗位總量的一定比例設(shè)立學(xué)徒崗位，標(biāo)志著現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)上升到國家立法層面。

學(xué)校教育的根本問題在于，無論其課程如何改革、師資如何培養(yǎng)，它只能教給學(xué)生通用性知識(shí)與技能，而無法讓學(xué)生獲得崗位所需要的特殊性知識(shí)與技能。Eraut[1]提出幾乎沒有證據(jù)表明學(xué)生在學(xué)校獲取的職業(yè)知識(shí)、通用技能、通用知識(shí)及實(shí)踐技能隨后能轉(zhuǎn)移到實(shí)際工作中使用?，F(xiàn)代學(xué)徒制的核心是企業(yè)和學(xué)校雙主體育人，學(xué)徒需以雙身份在企業(yè)進(jìn)行崗位核心能力學(xué)習(xí)。脫離了企業(yè)育人階段，學(xué)徒實(shí)際獲得的成長非常有限。

一、工作場所學(xué)習(xí)理論概述

從教育部推行現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)開始，眾多學(xué)者對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)育人開展了廣泛的研究。有從校企合作管理機(jī)制、協(xié)同育人機(jī)制、培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)模式等宏觀視角的研究，有從企業(yè)參與動(dòng)力、學(xué)徒管理、課程體系、質(zhì)量監(jiān)控體系等中觀視角的研究，有從現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)實(shí)踐案例等微觀視角的研究。雖然上述文獻(xiàn)從不同視角對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)育人進(jìn)行研究，但是從企業(yè)工作場所學(xué)習(xí)視角的研究較缺乏。

工作場所學(xué)習(xí)的概念多種多樣，目前還在不斷發(fā)展中。Clarke[2]指出工作場所的工作和學(xué)習(xí)在同一個(gè)過程中被視為密不可分的聯(lián)系，因?yàn)閷W(xué)習(xí)離不開工作。Park等[3]提出工作場所學(xué)習(xí)是包括各種活動(dòng)和方法，鼓勵(lì)員工參與并分享基于工作場所或工作環(huán)境中個(gè)人和組織目標(biāo)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的自覺反思和發(fā)展的一種學(xué)習(xí)過程?？梢?，工作場所學(xué)習(xí)是指在工作環(huán)境中通過參與工作的過程，個(gè)人或集體進(jìn)行有意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。

二、工作場所學(xué)習(xí)3P模型

工作場所學(xué)習(xí)的定義及特點(diǎn)顯示，學(xué)徒在工作場所學(xué)習(xí)具有多元性、復(fù)雜性和綜合性，需要使用綜合性的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行研究。通過大量文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外針對(duì)工作場所學(xué)習(xí)采取綜合性學(xué)習(xí)理論研究的很少，工作場所學(xué)習(xí)3P模型能夠較好體現(xiàn)這一特征，3P即為前因（Presage）、過程（Process）、結(jié)果（Product），從學(xué)習(xí)的前因、過程和結(jié)果三個(gè)互為遞進(jìn)視角來研究工作場所學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。此模型抓住了工作場所學(xué)習(xí)的整體現(xiàn)象，揭示了現(xiàn)象的復(fù)雜性以及呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)的不同組成部分之間的關(guān)系。目前采用3P模型對(duì)工作場所學(xué)習(xí)分析的有以下幾種。

（一）Biggs的學(xué)習(xí)3P模型

Biggs[4]對(duì)學(xué)習(xí)的整個(gè)過程進(jìn)行分析探索研究得出3P學(xué)習(xí)模型，其中指出學(xué)習(xí)的三個(gè)基本組成部分，包括前因、過程和結(jié)果。其中前因包括學(xué)生相關(guān)因素和與教學(xué)情境相關(guān)的因素，如教學(xué)方法和評(píng)價(jià)；過程部分是學(xué)習(xí)的核心部分，最重要的過程因素與學(xué)生如何進(jìn)行學(xué)習(xí)有關(guān)，即是通過深層次或表層的方法學(xué)習(xí)。結(jié)果部分是指學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，如知識(shí)、技能和態(tài)度。此模型是在學(xué)校學(xué)習(xí)的背景下發(fā)展起來的，因此不能應(yīng)用于工作場所學(xué)習(xí)。但是該模型的基本結(jié)構(gòu)與工作場所學(xué)習(xí)狀況非常符合，是后來學(xué)者進(jìn)行工作場所學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)。

圖1 Biggs的學(xué)習(xí)3P模型

（二）Tynj?l?的工作場所學(xué)習(xí)3P模型

Tynj?l?[5]在Biggs的3P學(xué)習(xí)模型基礎(chǔ)上構(gòu)建了工作場所學(xué)習(xí)3P模型，但他通過以下幾個(gè)方面對(duì)Biggs的模型進(jìn)行改變。第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的背景，增加了社會(huì)文化環(huán)境，其中包括技術(shù)組織環(huán)境。第二，在前因和過程之間增加了學(xué)習(xí)者對(duì)前因的自我理解。例如，學(xué)習(xí)者以前的知識(shí)和技能本身并不決定他們的學(xué)習(xí)。相反，決定因素是他們?nèi)绾螌⒆约阂暈楣と撕蛯W(xué)習(xí)者以及如何將工作場所視為工作環(huán)境。第三，改變了因素名稱，“學(xué)習(xí)者因素”代替“學(xué)生因素”，因?yàn)楣ぷ鲌鏊膶W(xué)習(xí)者很少處于學(xué)生的位置，工作中的學(xué)習(xí)者代表不同的群體，包括“正式”員工、兼職人員、新員工、老員工、經(jīng)理、學(xué)徒、實(shí)習(xí)生等；由于教學(xué)活動(dòng)不是工作中的主要活動(dòng)，教學(xué)情境也被學(xué)習(xí)情境取代；在前因因素中增加了額外因素，如組織與承諾、自信和生活狀況；學(xué)習(xí)環(huán)境的因素與工作組織及其特征有關(guān)，如組織結(jié)構(gòu)、工作組織、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新方向、合作氛圍、伙伴關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)。

圖2 Tynj?l?的工作場所學(xué)習(xí)3P模型

（三）Poortman的工作場所學(xué)習(xí)3P模型

Poortman等[6]按照前因、過程和結(jié)果3P思路設(shè)計(jì)職業(yè)教育工作場所學(xué)習(xí)過程研究模型，其中學(xué)習(xí)前因包括學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)過程包括社會(huì)互動(dòng)、內(nèi)部習(xí)得，學(xué)習(xí)結(jié)果為獲得職業(yè)能力和通用能力。他們采用此模型對(duì)荷蘭高等職業(yè)教育進(jìn)行定性案例研究，獲知各個(gè)維度以不同的方式影響學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。

圖3 Poortman的工作場所學(xué)習(xí)3P模型

（四）Harris的工作場所學(xué)習(xí)3P模型

Harris、Simons等[7]通過對(duì)澳大利亞學(xué)徒制流失情況進(jìn)行研究，采用了學(xué)徒在企業(yè)學(xué)習(xí)保留過程模型，此模型也是采用前因、過程和結(jié)果的模式設(shè)計(jì)，前因包括個(gè)人特征（如年齡和性別）、教育經(jīng)歷、工作經(jīng)歷以及從先前的特征和經(jīng)歷發(fā)展而來的個(gè)人屬性（如學(xué)習(xí)技能和自我認(rèn)知），背景因素包括社區(qū)、家庭網(wǎng)絡(luò)和支持以及培訓(xùn)合同的實(shí)際形式；過程包括學(xué)習(xí)情況、工作場所情況；結(jié)果包括流失或完成。

圖4 Harris的工作場所學(xué)習(xí)3P模型

以上學(xué)者利用各自設(shè)計(jì)的工作場所學(xué)習(xí)3P模型指出工作場所學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，在工作場所學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于前因、過程中的各維度因素不同的組合方式。

三、工作場所學(xué)習(xí)3P模型的三因素

（一）前因因素

前因因素為學(xué)習(xí)者和工作場所兩方面。學(xué)習(xí)者因素即是參與工作場所學(xué)習(xí)的人，學(xué)習(xí)者為工作場所學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，除了人口統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育背景、工作背景等基本條件外，不同學(xué)者提出不同的研究點(diǎn)，Kirby等[8]強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、工作習(xí)慣、工作偏好、目標(biāo)設(shè)定、自我效能、任務(wù)興趣、思維習(xí)慣、自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)興趣、職業(yè)興趣和職業(yè)規(guī)劃等。Tynj?l?[5]提出學(xué)習(xí)者因素由學(xué)習(xí)者能力、動(dòng)機(jī)、自信、生活條件構(gòu)成。工作場所因素是影響工作場所學(xué)習(xí)的情境和環(huán)境因素，包括社會(huì)性支持、工作特點(diǎn)、工作量、多種工作選擇，學(xué)習(xí)氛圍、組織內(nèi)部的支持、專家型員工、合作氛圍、企業(yè)學(xué)習(xí)創(chuàng)新環(huán)境、人際網(wǎng)絡(luò)等。

（二）過程因素

過程因素是指工作場所學(xué)習(xí)過程中采取的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)方式及安排。Tanggaard[9]提出學(xué)徒在學(xué)習(xí)過程中建立自己的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、選擇覺得舒服的導(dǎo)師、學(xué)習(xí)內(nèi)容分散式、指導(dǎo)人員集體性、師徒情感勞動(dòng)進(jìn)行教學(xué)。Billett[10]指出學(xué)習(xí)過程包括通過開展工作、與同事合作互動(dòng)、處理具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、反思和評(píng)估工作經(jīng)驗(yàn)、接受正式教育。并提出工作場所學(xué)習(xí)過程的三個(gè)層次：首先是參加工作，如參與、觀察和傾聽；其次是工作中直接指導(dǎo)學(xué)習(xí)，如使用工具和方法進(jìn)行模仿、訓(xùn)練、提問；最后是遷移學(xué)習(xí)。

（三）結(jié)果因素

結(jié)果因素是學(xué)習(xí)者在工作場所學(xué)習(xí)所獲得的各種結(jié)果。Eraut[1]把工作中獲得的學(xué)習(xí)成果分為工作能力、理解能力、個(gè)人發(fā)展、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、角色表現(xiàn)、判斷能力。Harris[7]指出學(xué)徒留在工作場所學(xué)習(xí)獲得的成果為工作動(dòng)力、繼續(xù)學(xué)習(xí)、職業(yè)技能和知識(shí)、學(xué)習(xí)能力，同時(shí)工作能力的提高也伴隨著職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)身份的形成。因此，能力提升和職業(yè)身份形成是主要結(jié)果。

職業(yè)教育法中提出職業(yè)教育是使受教育者具備從事某種職業(yè)或?qū)崿F(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力而實(shí)施的教育，其中提到的職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力通過在企業(yè)工作場所進(jìn)行學(xué)習(xí)可以最有效、最直接地獲取。但是在工作場所學(xué)習(xí)參與人員的多樣性、學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的靈活性、學(xué)習(xí)方式的多變性等特點(diǎn)導(dǎo)致學(xué)徒在工作場所學(xué)習(xí)的效果必然受到多種復(fù)雜因素的影響，每一種因素的變化都會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的差異，因此對(duì)學(xué)徒企業(yè)育人的研究使用工作場所學(xué)習(xí)3P模型能夠全面深入地挖掘提升學(xué)徒企業(yè)育人的有效策略，為學(xué)徒后續(xù)研究提供了新的視角。