輸入—輸出理論下高中英語聽說教學(xué)模式建構(gòu)

向玲菊 鐘家寶 張 蕾

引言

語言技能包括聽、說、讀、寫等方面的技能。聽、讀是可理解性信息輸入的過程，有助于學(xué)生輸入語言知識(shí)，如英語語音、詞匯、語法等；說和寫作為意義性信息輸出的過程，是在前期獲取的知識(shí)的支持下實(shí)現(xiàn)更好的與人交流、表達(dá)思想的目標(biāo)。英語課程要起到促進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化能力和表達(dá)能力發(fā)展的雙重作用，即教師要引導(dǎo)學(xué)生參與英語語言知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在輸入可理解性知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行意義性知識(shí)輸出?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出學(xué)生應(yīng)能夠通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等活動(dòng)，獲取基礎(chǔ)性英語知識(shí)，表達(dá)個(gè)人想法和思想情感，發(fā)展認(rèn)知能力和思維能力，能夠在不同情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)（教育部 2020）。此外，《課程標(biāo)準(zhǔn)》還要求普通高中英語課程充分利用數(shù)字技術(shù)和多媒體等現(xiàn)代信息技術(shù)，將先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)手段深度融合到教師教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，打破教學(xué)時(shí)空限制，以提高教與學(xué)的質(zhì)量與效率?？偟膩碚f，《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求英語教學(xué)重視學(xué)生知識(shí)內(nèi)化吸收、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新能力的提升，同時(shí)，要求教師運(yùn)用先進(jìn)的現(xiàn)代教育技術(shù)支持與服務(wù)教學(xué)。因此，高中英語聽說教學(xué)應(yīng)積極運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，探索實(shí)踐輸入—輸出理論的有效路徑，促進(jìn)學(xué)生的理解性技能與表達(dá)性技能發(fā)展。

一、輸入—輸出理論的內(nèi)涵及相關(guān)研究

（一）輸入—輸出理論的含義

二語習(xí)得研究學(xué)者將語言學(xué)習(xí)看作在輸入（閱讀、視聽）的基礎(chǔ)上進(jìn)行吸收（加工、記憶），最后轉(zhuǎn)化為輸出（說、寫、譯）的過程。在語言習(xí)得過程中，語言輸入與語言輸出都不可忽視。語言輸入是語言輸出和語言應(yīng)用的前提條件，而語言輸出則是基于對(duì)語言知識(shí)的理解和吸收，對(duì)語言知識(shí)的內(nèi)化和運(yùn)用。

（二）輸入—輸出理論的相關(guān)研究

在二語習(xí)得過程中，“輸入假說（Input Hypothesis）”和“輸出假說（Output Hypothesis）”理論相互促進(jìn)、互為補(bǔ)充、缺一不可。輸入假說由美國語言學(xué)家克拉申（Krashen 1985）提出。他認(rèn)為，語言知識(shí)的吸收是促進(jìn)二語習(xí)得的關(guān)鍵。而另一位語言學(xué)家斯溫（Swain）提出了語言“輸出假說”，強(qiáng)調(diào)語言輸出能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)輸入知識(shí)的掌握程度（Swain&Lapkin 1995）。斯溫認(rèn)為，在整個(gè)二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要大量的語言知識(shí)輸入，在充足輸入量的基礎(chǔ)上進(jìn)行語言輸出，從而檢驗(yàn)對(duì)輸入知識(shí)的理解和掌握程度。大量的信息輸入并不是目的，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)是通過輸出檢驗(yàn)自己能否真正內(nèi)化、運(yùn)用知識(shí)，同時(shí)，運(yùn)用的過程能使學(xué)習(xí)者反思自己在知識(shí)輸入方面的不足與遺漏，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略。在前兩位學(xué)者的研究基礎(chǔ)上，語言學(xué)家主張?jiān)诙Z習(xí)得要平衡輸入與輸出的質(zhì)和量，由此構(gòu)建“平衡活動(dòng)教學(xué)法”學(xué)習(xí)模式。

在英語教學(xué)實(shí)踐中，聽、讀是知識(shí)（語音、詞匯、語法等）輸入的手段，而說、寫是通過輸出的過程檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)內(nèi)化、吸收的程度。語言是社會(huì)交際的一種工具，因此，英語聽說教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的聽說技能和英語交際能力，使其用語言表達(dá)內(nèi)心的想法，得到全面發(fā)展。國內(nèi)外學(xué)者對(duì)聽力理解與口語技能的關(guān)系進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為聽力與口語能力密切相關(guān)，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)注意輸入與輸出并重。這些研究為把輸入—輸出理論合理運(yùn)用于高中英語教學(xué)，有效組織教學(xué)內(nèi)容、完善教學(xué)模式、提高教學(xué)效果提供了借鑒與指導(dǎo)。

二、輸入—輸出理論對(duì)高中英語聽說教學(xué)的啟示

《課程標(biāo)準(zhǔn)》不僅要求學(xué)生具有聽、讀等理解語篇的能力，還強(qiáng)調(diào)其具備運(yùn)用輸入的語言知識(shí)能夠進(jìn)行說和寫，表情達(dá)意的能力。聽、說、讀、寫構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素，其中，聽力理解能力和口語交際能力是《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的重要能力。然而，高中英語教學(xué)普遍存在忽視聽說教學(xué)導(dǎo)致“聾啞英語”、學(xué)用脫節(jié)的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的英語課堂一般是教師播放音頻，讓學(xué)生聽并完成練習(xí)題。在這樣的教學(xué)方式下，教師很少傳授學(xué)生聽的技巧，導(dǎo)致學(xué)生課后無法獨(dú)立進(jìn)行聽力訓(xùn)練，其聽力水平很難得到提升。另外，在應(yīng)試教育下，口語能力往往不被教學(xué)雙方重視，從而對(duì)學(xué)生的英語語感形成及綜合語言運(yùn)用能力的提升產(chǎn)生了不良影響。

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的新的英語課程理念，教師要轉(zhuǎn)變英語教學(xué)方式，確立全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的目標(biāo)，使英語語言知識(shí)輸入（聽、讀）與運(yùn)用（說、寫）有機(jī)結(jié)合起來，提升其綜合語言運(yùn)用能力。教師在教學(xué)過程中不應(yīng)將聽力和口語技能割裂開，應(yīng)制訂新的口語教學(xué)模式——輸入支持，輸出驅(qū)動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生全面的交際能力，畢竟在實(shí)際交流中，對(duì)話雙方需要理解對(duì)方的意圖，并表達(dá)自己的觀點(diǎn)，才能實(shí)現(xiàn)流暢的交流（孟慶冬、陳亞杰 2015）。

輸入—輸出理論對(duì)高中英語聽說教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。一方面該理論不再把語言知識(shí)、技能和策略學(xué)習(xí)作為英語課程目標(biāo)，提醒教師應(yīng)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在輸入語言知識(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)流暢、清晰的輸出；另一方面，輸入—輸出理論為教師提供了新的聽說課程實(shí)施路徑?！拜斎氪俪伞敵鲵?qū)動(dòng)假設(shè)”主張可理解性輸入是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與保障，要求英語教學(xué)注重學(xué)生知識(shí)量的積累。同時(shí)，輸出作為學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)激勵(lì)著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)不足，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高輸入效率與質(zhì)量。教師可以在聽說教學(xué)過程中將聽力與口語技能訓(xùn)練活動(dòng)結(jié)合起來，以輸入信息促進(jìn)輸出活動(dòng)，以口語鞏固強(qiáng)化聽力，使學(xué)生的聽說訓(xùn)練取得最佳效果（高存 2009）。

三、基于輸入—輸出理論的高中英語聽說教學(xué)模式

（一）輸入—輸出理論下高中英語聽說教學(xué)模式圖

胡偉華、李娜（2012）構(gòu)建了以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的信息輸入、加工、輸出模式，將學(xué)科專業(yè)知識(shí)和語言知識(shí)作為語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，以傳遞信息和表達(dá)感受作為語言習(xí)得的最終目的。他們強(qiáng)調(diào)在二語學(xué)習(xí)過程中，聽、讀可以為學(xué)習(xí)者提供充足的輸入，說、寫輸出活動(dòng)可以使其對(duì)輸入信息進(jìn)行再加工，內(nèi)化為自己的專業(yè)知識(shí)，最后通過輸出信息的質(zhì)量來展現(xiàn)對(duì)輸入知識(shí)的理解、吸收程度。這一過程為提高學(xué)習(xí)者語言運(yùn)用的準(zhǔn)確度和流利度提供了實(shí)質(zhì)性的幫助。兩位學(xué)者設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式圖（見圖 1）揭示了“信息輸入（聽、讀）”“語言知識(shí)”“學(xué)科知識(shí)”及“語言習(xí)得任務(wù)（說、寫）”之間的密切關(guān)系。

圖1：教學(xué)設(shè)計(jì)模式圖

據(jù)此教學(xué)設(shè)計(jì)模式圖，設(shè)計(jì)了輸入—輸出理論下高中英語聽說教學(xué)模式圖（見圖2）。該模式圖揭示了強(qiáng)化可理解性聽力信息輸入與意義性口語信息輸出的方式，以及二者的關(guān)系。此外，該模式還將信息技術(shù)融入課程教學(xué)，如在學(xué)習(xí)APP上下載聽力音頻，使用錄音軟件反饋糾正口語錯(cuò)誤等，以打破學(xué)生聽說學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，提升他們的學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。

圖2：輸入—輸出理論下高中英語教學(xué)模式圖

（二）輸入—輸出理論下高中英語聽說教學(xué)模式圖闡釋

圖2中的“可理解性聽力信息輸入”指學(xué)生對(duì)所給材料的語言知識(shí)，如詞匯、語法等，以及聽力材料語音知識(shí)，如節(jié)奏、語調(diào)、重讀弱讀等的內(nèi)化、吸收。“意義性口語信息輸出”指語言習(xí)得的最終目的，它取決于學(xué)生可理解性信息輸入的質(zhì)量和數(shù)量。意義性口語信息輸出和可理解性聽力信息輸入二者相互影響、相互促進(jìn)。聽力訓(xùn)練是可理解性信息輸入的最佳途徑之一，意義性口語信息輸出就是在輸入信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行表達(dá)的。只有足夠的輸入，才能保證高質(zhì)量的輸出。聽力好意味著學(xué)習(xí)者能聽懂語篇中的單詞、表達(dá)，以及語音語調(diào)、連讀、弱讀等，表達(dá)時(shí)就會(huì)模仿輸入信息，糾正錯(cuò)誤表達(dá)方式。同樣，口語流利的學(xué)習(xí)者能夠準(zhǔn)確把握聽力材料中的語言及語音相關(guān)知識(shí)。為了使聽、說二者協(xié)調(diào)、平衡發(fā)展，設(shè)置了以下聽說訓(xùn)練活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生可理解性聽力信息輸入及意義性口語信息輸出。

1.促進(jìn)可理解性聽力信息輸入

（1）減輕學(xué)生的聽前焦慮。

面對(duì)未知的聽力內(nèi)容，焦慮心理在所難免，但是過度焦慮會(huì)對(duì)學(xué)生的聽力理解造成負(fù)面影響（張鳳 2018）。因此，教師最好在進(jìn)行聽力訓(xùn)練的初始階段，從以下方面著手減輕學(xué)生的負(fù)面情緒，使其在聽力理解部分發(fā)揮正常水平。首先，學(xué)生需要掌握一定的解題技巧。比如，提前掃讀題干，預(yù)測聽力材料的內(nèi)容；勾畫關(guān)鍵信息，突出選項(xiàng)重點(diǎn)等。其次，教師可以通過圖片、視頻等與主題相關(guān)的材料為學(xué)生提供聽力材料的相關(guān)背景知識(shí)。最后，重點(diǎn)詞匯的輸入對(duì)學(xué)生來說也是必要的，特別是他們不熟悉且在聽力理解中起關(guān)鍵作用的詞匯。同時(shí)，詞匯的輸入可以幫助學(xué)生預(yù)測聽力內(nèi)容。

（2）調(diào)動(dòng)學(xué)生輸入信息的積極性。

作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生課堂上的積極性會(huì)影響信息輸入的效果。學(xué)生在進(jìn)行聽力練習(xí)的過程中不是盲目地為答題而聽，而是積極地處理輸入的信息，將新信息同化到已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，使原有知識(shí)實(shí)現(xiàn)質(zhì)變與量變。教師除了可以通過讓學(xué)生完成練習(xí)題粗略掌握材料大意外，還可以采用精聽的方式——聽寫文本和聽音跟讀深化他們對(duì)聽力文本的理解。文本聽寫可以使學(xué)生將注意力集中在聽力材料上，鍛煉他們的專注力，檢驗(yàn)其是否真正聽懂了文本。聽寫的過程提高了學(xué)生聽力練習(xí)的質(zhì)量和效率。對(duì)于水平較低的學(xué)習(xí)者，可以要求他們聽寫材料全文，訓(xùn)練其對(duì)材料信息的熟練度；水平較高的學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有把握材料基本信息的能力，因此要求其構(gòu)建文本框架即可。此外，語言習(xí)得是一個(gè)由模仿到創(chuàng)造的過程。模仿可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)一些公式化套語，為創(chuàng)造性輸出提供模板。聽音跟讀作為二語習(xí)得最基礎(chǔ)的模仿方式，學(xué)習(xí)者可以通過這一過程掌握語音語調(diào)，辨別漢英語言發(fā)音差異，習(xí)得地道的口語表達(dá)方式，如詞匯使用、固定搭配、語法結(jié)構(gòu)等。學(xué)生既可以通過聽音跟讀分析材料中的語音知識(shí)，深化對(duì)聽力內(nèi)容的理解，還可以掌握規(guī)范的口語表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的意義性口語信息輸出。

（3）注重聽力材料的可理解性。

輸入理論強(qiáng)調(diào)輸入信息具有可理解性，因此，教師應(yīng)在充分了解學(xué)生知識(shí)水平的基礎(chǔ)上選擇合適的聽力素材，堅(jiān)持循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。基于克拉申提出的“i+1”理論，聽力內(nèi)容要難易適中，太難的內(nèi)容會(huì)打擊學(xué)生的自信心，使其產(chǎn)生畏難情緒，太簡單的內(nèi)容會(huì)降低挑戰(zhàn)性，使其喪失學(xué)習(xí)的興趣。接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的深度和廣度使其可以理解并靈活運(yùn)用所掌握的語言知識(shí)。教師要對(duì)聽力材料的語速、語音、語調(diào)、詞匯、語法等嚴(yán)格把關(guān)，保證學(xué)生“跳起來能夠得著”，實(shí)現(xiàn)有效的信息輸入。另外，教師應(yīng)立足學(xué)生的身心發(fā)展階段、認(rèn)知發(fā)展水平及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，選擇貼近他們生活實(shí)際、感興趣的聽力材料，充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)使其將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際生活。

（4）提供信息全面的輸入材料。

語言知識(shí)輸入是一個(gè)不斷積累、積少成多的過程，輸入量不理想也會(huì)造成輸出困難。首先，使聽力材料的題材全面化，可以包括日常生活、地理人文、歷史文化、旅游出行、科學(xué)研究等話題，開闊學(xué)生的視野，豐富其知識(shí)面。其次，使聽力材料的形式多樣化，讓學(xué)生熟悉對(duì)話、短文及講座等形式。當(dāng)學(xué)生遇到不同的聽力題材和形式時(shí)能夠采用不同的聽力策略輕松應(yīng)對(duì)，同時(shí)在吸收相關(guān)語言知識(shí)的基礎(chǔ)上自由表達(dá)想法。再次，使聽力測試的題型差異化，根據(jù)學(xué)生的具體情況控制題目的難易程度。例如，開始階段可以設(shè)置選擇題和填空題，逐漸增加概括主題意義等類型的題目，不斷提高學(xué)生對(duì)文章的理解應(yīng)用能力。最后，使語言知識(shí)廣泛化。知識(shí)面覆蓋廣的材料可以幫助學(xué)生積累語音語調(diào)、單詞、固定搭配、語法、句式句型等方面的知識(shí)。因此，教師在學(xué)生聽完材料后可以幫助其歸納聽力材料的重要知識(shí)點(diǎn)，拓展、延伸其知識(shí)面，夯實(shí)其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

2.激發(fā)意義性口語信息輸出

（1）把握文本結(jié)構(gòu)，梳理材料信息。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)聽力文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析，把握說話者的核心思想。教師可以借助思維導(dǎo)圖輔助學(xué)生劃分材料結(jié)構(gòu)，使材料邏輯條理化、內(nèi)容清晰化。具體操作方法如下：教師讓學(xué)生回顧聽力材料，運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理大致框架。在該活動(dòng)中，學(xué)生利用思維導(dǎo)圖提煉和梳理內(nèi)容，深化對(duì)文本的理解，其梳理、概括等高階思維能力得到了發(fā)展，同時(shí)為開展復(fù)述輸出任務(wù)搭好了“支架”。

（2）重構(gòu)輸入材料，提高輸出質(zhì)量。

在充分理解材料內(nèi)容，獲取足夠的可理解性輸入信息后，學(xué)生應(yīng)對(duì)輸入材料進(jìn)行加工、整合，對(duì)語言知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)，并結(jié)合舊知識(shí)開展意義性口語輸出。在這一過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在吸收、整合輸入材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行聽音復(fù)述。不同于聽音跟讀，聽音復(fù)述不是對(duì)聽力材料的簡單模仿，而是在了解大意后，重新組織語言復(fù)述聽力內(nèi)容。學(xué)生在復(fù)述時(shí)可以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，利用原文詞句，也可以進(jìn)行適當(dāng)延伸。比如，針對(duì)文本內(nèi)容陳述自己的看法。復(fù)述不僅可以鍛煉學(xué)生的記憶能力和邏輯性思維能力，還可以通過評(píng)價(jià)文本培養(yǎng)其批判性思維能力。另外，材料復(fù)述建立在可理解性輸入的基礎(chǔ)上，學(xué)生有意識(shí)地應(yīng)用新學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)了應(yīng)用知識(shí)的能力。

由于注意力資源分配受限，學(xué)生在表達(dá)過程中可能會(huì)忽視自己的口語問題（發(fā)音、搭配、語法等）。聽者更能注意到口語輸出內(nèi)容中的表達(dá)錯(cuò)誤。為了實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的輸出，教師可以讓學(xué)生使用錄音設(shè)備對(duì)自己的口語輸出進(jìn)行錄音，發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行自我糾正。自我錄音糾正可以與同伴或教師反饋結(jié)合起來，共同促進(jìn)口語輸出質(zhì)量的提升。

（3）豐富輸出活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

聽說教學(xué)不應(yīng)局限在“聽材料、做題、講解知識(shí)點(diǎn)”等一系列單調(diào)、乏味的任務(wù)上，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、知識(shí)基礎(chǔ)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)多種形式的語言輸出活動(dòng)，使其通過將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐交流活動(dòng)提升聽說能力。在掌握聽力材料的內(nèi)容結(jié)構(gòu)后，教師可以組織以下活動(dòng)，如看圖說話、角色扮演、判斷正誤、選擇填空、句式轉(zhuǎn)變、情景對(duì)話等，讓學(xué)生在“聽中說，說中聽”的過程中將輸入的信息運(yùn)用到真實(shí)的交際語境中。整合、應(yīng)用輸入的信息的過程既能強(qiáng)化對(duì)文本框架的記憶，又能深化對(duì)知識(shí)的理解。

結(jié)語

聽力和口語密不可分，聽為說提供支持，口語表達(dá)鞏固聽力內(nèi)容。針對(duì)當(dāng)前高中英語教學(xué)中聽說教學(xué)效果欠佳的情況，提出“可理解性聽力信息輸入—意義性口語輸出”教學(xué)模式。該模式將輸入與輸出有機(jī)結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)生先聽再說，高質(zhì)量的信息輸入幫助其豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)，輔助其進(jìn)行口語表達(dá)。把輸入變?yōu)閯?chuàng)造性輸出能夠最大限度地提升聽說水平，是因?yàn)樗季S模式的轉(zhuǎn)變。輸入時(shí)，學(xué)習(xí)者是被動(dòng)接受信息，而“創(chuàng)造”，即“輸出”的過程要求其必須反思接受的信息，這就轉(zhuǎn)型成“主動(dòng)輸出”。在“被動(dòng)輸入”轉(zhuǎn)型成“主動(dòng)輸出”的過程中，會(huì)遇到很多困難。主動(dòng)輸出的第二步是解決遇到的問題。解決問題的過程是艱難、耗時(shí)的，學(xué)習(xí)者要花費(fèi)時(shí)間、精力搞清楚單詞的發(fā)音、用法等。解決問題的過程其實(shí)是學(xué)習(xí)者把“被動(dòng)輸入”的信息變成工具，運(yùn)用到真實(shí)的創(chuàng)作中，然后根據(jù)需求糾正之前有偏差的認(rèn)知，以強(qiáng)化思維模式。而且，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者能接觸很多碎片化的新知識(shí)，拓展思路，完善原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化對(duì)輸入信息的認(rèn)知與掌握。