走向幸福生活：新時代我國德育目的生活化取向的實現(xiàn)進路分析
——兼論新加坡德育目的對我國的啟示

儲招楊

（北京師范大學教育學部北京師范大學教育立法研究基地，北京 海淀 100875）

一、問題的提出

2021年5月9日，成都市第四十九中學高二學生林某某在學校發(fā)生高墜，不幸離世。此事件一經(jīng)曝光激起千層浪，有人傳謠學生墜樓與化學老師有關，也有人憑空指責學校曾體罰墜樓學生，并刻意向大眾和墜樓學生父母隱瞞墜樓真相。但經(jīng)過調查發(fā)現(xiàn)墜樓行為系個人輕生行為。在這件事件背后，一方面我們看到了當下人們的浮躁與急功近利，想要以虛假的消息引起社會轟動，博得媒體的眼球從而彰顯自己所謂的“存在價值”；另一方面更要反思正值美好青春年華的少年何以作出此舉來結束自己寶貴的生命?？上攵纳钍遣恍腋５?，他的生活情緒體驗是絕望的。那么時下道德教育該何為，德育與人們生活的關系到底如何，什么樣的德育目的才能幫助人們體驗幸福生活是我們需要思考的問題。

德育生活化價值取向在上個世紀90年代魯潔先生就已經(jīng)提出，近年來越來越受到教育理論界的推崇并逐漸過渡到實踐領域，指導了大量的一線學校德育實踐改革。生活論德育立足道德與生活的關系，幫助人成為自覺的生活建構者，引導人們關注生活、反思生活甚至是改變生活。[1]德育目的就是德育活動預先設定的結果，是德育活動所要生成或培養(yǎng)的品德規(guī)格[2]。德育目的的生活化取向自然是期望德育活動所要達到的生活化目標，追求生活層面的價值旨趣，實現(xiàn)人的幸福生活。目前的中國正處于一個迅速轉型的路口，我們已經(jīng)成功地從“站起來”“富起來”走向了“強起來”，物質生活極大地豐富和滿足。但是人們的內心世界卻日益空虛，生活乏味、生活情緒體驗極度不佳。20世紀伊始魯潔先生就已經(jīng)看到邊緣化、外在化、知識化逐漸成為“道德教育的現(xiàn)代綜合癥”[3]，“物質的需求是人類的基本需求，物質的匱乏叫人無以生存。但是歷史發(fā)展至今物質豐富了，如果人不能把握好自身，人如無自律，無反思，沒有對世界、對人類的深遠智慧和德性的錘煉，那么人們所面臨的可能是較物質匱乏更為嚴重的滅頂之災?！盵4]

我們定義的新時代應該是一個由“站起來、富起來、強起來”走向“幸福起來”的時代，德育目的應該為人們走向幸福生活作準備，但是依然面臨挑戰(zhàn)。一是對德育目的的基本認知片面化：德育目的唯知性論，德育的目的就是獲得德育知識的目的；二是德育目的的制定過于理性化：為了便于德育評價數(shù)字化計量，德育目的缺乏對德育主體動態(tài)生活的引導；三是德育目的工具化，忽視了德育目的本體性價值，與生活目的脫節(jié)。

二、幸福生活指向德育目的的價值根基

“回歸生活”的德育理念已經(jīng)是一個老生常談的話題，帶動著各類德育觀念、德育方法、德育模式等方面的調整。但是對“回歸生活”德育理念的理解不能忽視對生活與道德教育以及德育目的與生活目的關系的把握，否則“回歸生活”的德育理念就成為了喊口號式的秀場。

《孟子·盡心上》：“民非水火不生活”，這是一種“生存”意義上的生活，是人類一切活動的根本條件，但與動物的生活沒有本質區(qū)分。我們所理解的生活是比生存更高層面的一種狀態(tài)，在古希臘時期，普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”的命題，便肯定了人在宇宙中的崇高地位，預設了高于生存狀態(tài)下人的生命價值，這種生命價值是生活本質對自然生存的超越，是一種精神生活和智慧生活。“德智體美勞”全面發(fā)展是人在生活世界中的全面發(fā)展，德育自然無法脫離人的生活而生存于真空狀態(tài)。正如魯潔先生所言，道德曾經(jīng)將自己的規(guī)定性存在方式給予了“神”和“物”，而現(xiàn)在已然成為了人的生活和行為的一種定在。[5]德育活動所要達到的德育結果期望與其他任何生活實踐活動所要達到的生活結果期望在本質上是一致的，具有邏輯上的自洽性，這就直接回應了德育目的與生活目的的內在關聯(lián)。

（一）生活是德育目的的終極關懷

康德有關人的生命三層次說認為，“人是一種有生命的存在者，人擁有動物性的稟賦；人也是一種有理性的存在者，人具有人性的稟賦；人同時也是一種能夠負責任的存在者，人具有人格性的稟賦?！盵6]人的生命不僅具有生存與延續(xù)等自然性存在特征，更具有生命的獨特價值和彰顯自我的目的性存在特征。例如有學者說“所謂人生目的，并不是人的生命目的，因為人的生命只具有合目的性而不具有目的性?！盵7]梁漱溟也認為目的“是人生行事所恒有。但一事可以如此說，而整個人生則不能這么說”。因為“人只有生，正如萬物一樣是自然而生。”[8]每個人的生命都具有自我的存在價值和意義，有其獨特的生活目的。道德教育是在現(xiàn)實生活中進行的，不是逃離生活的“真空道德教育”，是一項關涉人的精神發(fā)展的活動，是人生活目的的一種定在。道德以生活為目的，德育對生活的關照就是對某種人的理想生活的關照，如“好的”生活、“幸?！钡纳睢ⅰ巴晟频摹鄙畹年P照，德育目的與生活的根本目的應該是一致的。[9]德育離開了生活就無疑成為了無本之物和無源之水，從這一方面說生活是德育的根基。同時，德育也要基于當下生活根基不斷地超越，這種超越是源于生活并高于生活的超越，生活的目的和意義也不是一勞永逸的，不是生活的某個終點或結局，它催促了生活不斷向前發(fā)展的一種新趨勢，蘊含了人們?yōu)榱嗣篮蒙疃粩嗯Φ牟恍竸恿Α?/p>

由于人的活動過程包括目的、手段、行為和結果，人的某種需要亟待滿足從而源發(fā)了活動的目的，當目的與結果一致，活動呈現(xiàn)正向效應，人的需要得以實現(xiàn)而產(chǎn)生滿足感。因而德育活動的目的與德育活動結果一致時，人的道德需要得到滿足而產(chǎn)生愉悅感，這種愉悅感與生活的愉悅感是同一的，實現(xiàn)德育目的就直接實現(xiàn)了人的生活目的，并且這種目的不是外在的附加與懸設，而是內生的生活導向與動力。對于人的存在而言，生活的目的和意義是人之為人的終極關懷，那么德育目的的終極關懷就是人的生活。

（二）德福一致：生活目的與德育目的的高度耦合

生活目的與德育目的在根本上是一致的，廓清德育目的的最終指向就必須把握好生活目的的核心要義?！赌岣黢R科倫理學》開篇就指出“每種技藝與探索，同樣地，人的每種實踐與選擇，都顯得是追求某種善，所以人們有理由把善表示為萬事萬物所追求的目的”。[10]魯潔在生活、道德和道德教育的關系論述中認為“生活在本質上是趨善的，它總是趨向于人自身的自由和全面的發(fā)展、人與世界的和諧共在。[11]人的全部生活世界是精神生活和物質生活的統(tǒng)一，精神生活和物質生活都得到滿足的生活是幸福的，亞里士多德說真正的幸福絕對不是肉體的快樂、個人的榮譽和財富地位等等這些外在的善，“那最為平庸的人才把幸福和快樂相等同”[12]，就如同檀傳寶老師所說“完滿的幸福不是讓你吃一頓紅燒肉那種物質上享受的幸?！?。當然幸福也離不開這些外在的善，幸福也要以外在的善為補充。以亞里士多德的觀點來看，幸福是內在善與外在善的統(tǒng)一，即理性、精神與肉體的統(tǒng)合，是人生的終極目的和最高的善，是永恒和一以貫之的，是人的一切行為和一生行為所追求的目的。德育目的不僅需要探討德育的本質、終極的價值，更應該如同生活目的一樣探討如何使人生活得更加幸福，使人體驗到由精神和物質上的享受而帶來的愉悅感，實現(xiàn)物質豐富和精神充盈。以康德為代表的義務論倫理學強調“道德學根本就不是關于我們如何謀得幸福的學說，而是關于我們應當如何配當幸福的學說”，這種觀點只關注一個人的道德行為是否符合普遍的道德規(guī)范，而不關注行為的目的與效果，因此道德與個人的幸福是無涉的，這顯然與我們的實際生活相分離。道德教育的終極目標永遠不能離開人的物質和精神生活，歸根到底就是讓人過上一種幸福和諧美滿的生活，[13]不斷促使人們自我追求幸福、創(chuàng)造幸福和體驗幸福。因此，幸福直接與人的道德和生活相關聯(lián)，道德與幸福相一致。當人們的生活是一種道德生活時，人們的生活才是幸福的，道德與幸福相輔相成，幸福是道德的目的，幸福不是個體的主觀臆斷和猜想，而是人們在生活道德實踐中創(chuàng)造和體驗，是道德主體實際的生活體驗。

三、域外之思：新加坡德育目的生活化的經(jīng)驗啟示

新加坡與中國同屬亞洲文化圈，共同的儒家文化底蘊和價值觀體系造成了兩國文化、歷史與教育在一定程度上具有很大的相似性，道德教育淵源頗為相似，但共性之余也不乏差異。新加坡的德育模式具有很強的生活導向，生活德育不僅僅是學校德育目的的風向標，同時貫穿于家庭與社會，從而形成了一個全方位、立體化、多層次的生活德育網(wǎng)絡。

（一）德育目的生活化取向的多維立體建構

新加坡德育目的的宏觀環(huán)境是將學生置身于家庭、學校和社會之中，將學生塑造成一個適應生活、享受生活的道德主體。道德教育是一個知行合一、內化理論外化行為的綜合性過程，德育課堂由家庭、學校和社會共同組成，德育內容不僅僅是書本知識的灌輸，更多的立足于生活經(jīng)驗的滲透，德育的目的不僅僅是幫助學生掌握道德知識從而形成道德素養(yǎng)，更多的需要學生身體力行和親身實踐來源于生活中的道德知識。

首先，德育積極依托家庭，培養(yǎng)子女健康的家庭價值觀。新加坡德育目的的實現(xiàn)充分發(fā)揮父母在家庭教育中的主導地位，將道德教育視為家庭教育的重要核心組成，新加坡的父母重視對子女進行助人為樂、尊老愛幼等生活禮儀的培養(yǎng)，幫助其養(yǎng)成寬容、善良和博大的仁愛胸懷。除此之外，父母長輩對子女在生活中的行為舉止也有一些具體的要求，例如面對長輩說話輕聲細語，不隨意丟棄垃圾等，同時父母以身作則。新加坡還于1993年提出“五大家庭價值觀”，簡稱“五德”：愛、敬、孝、忠、和。2000年“大眾教育家庭委員會”的成立進一步對家庭價值觀進行貫徹，2001年7月頒布的《家庭憲章》將家庭生活方面的所有權利進行了清晰的羅列。[14]

其次，發(fā)揮學校德育主渠道作用，強化學校德育目的生活化導向。第一，政府積極介入學校德育目標體系建設，協(xié)助學校開展各類課程輔助活動，讓學生在實踐中獲得積極體驗，并責令學校德育目標體系層次中必須涵蓋一定量的課外活動，例如學生可以加入生活社團、參與社會志愿服務活動等。[15]第二，學校德育教材打上了生活的烙印。自70年代始，新加坡將歷史、地理和公民等融為一體編寫《生活德育》系列教材應用于新加坡中小學，以后陸續(xù)編寫《好公民》、《生活與成長》等教材，選用大量生活性材料作為德育材料，重視學生在德育過程中的生活情感體驗。[16]

最后，借助社會力量傳遞生活德育理念。家庭和學校是學生道德教育的起點站，而社會終將成為學生踐行德育理念的長久之所。為了發(fā)揮生活德育對學生的正面效應，實現(xiàn)德育目的來源于生活并回歸生活的目標，新加坡每年會開展不同類型的社會德育實踐活動，例如引導學生參與全國性的清潔運動、禁煙運動、植樹運動、下廚創(chuàng)造美食運動、集體賞月運動、助老扶弱運動等等，通過參與這些社會群體組織的運動，無形之中讓人感受到的是參與道德教育的快樂，而不是枯燥乏味的說教，德育過程是一道道美麗的風景，充滿了生活氣息。

（二）德育目的生活本位視野下社會與個人本位的有機統(tǒng)合

新加坡原總理李光耀先生的一段話可以作為新加坡道德教育目標的基礎：“檢驗一個良好教育的標準，主要看它是否有利于培養(yǎng)公民能以文明的方式從事生活、勞動、競爭和協(xié)作。”[17]新加坡德育視角下的公民即是肩負社會責任與使命的公民，也是兼具個人權力與自由的獨特價值個體，而在此基礎上，道德教育的目的需要引導公民建構自己的生活方式，在全面認識道德發(fā)展與社會發(fā)展內在聯(lián)系的基礎上，從更廣闊和更為終極的生活本位視野下厘清德育目的，將為人的德育目的和為社會的德育目的有機結合。新加坡生活論德育目的一方面有利于保存和發(fā)揚新加坡的多元文化傳統(tǒng)，使道德教育更加靈活開放與包容；另一方面強化了無論是個人本位還是社會本位的德育目的都應該置于生活目的的關照之下這一終極價值取向。例如，新加坡在1974年開設小學段的《生活德育》課程之后，緊接著開設了《公民與道德教育課程》，[18]P84從課程微觀德育目標層次體系中可以看到新加坡德育目的生活化視野取向下對個人與社會本位德育目的的統(tǒng)合。

新加坡《公民與道德教育課程》德育目標層次解析

五個層次作為社會一分子生活價值十個方面團隊精神社區(qū)精神國家意識源于并高于生活具體的德育目標維度合作、互助成長互敬互重、關心體諒家國情懷，國家歸屬感樂于生活、享受生活

從課程目標層次解析后的微觀角度分析，該課程積極引導學生從認識個人開始，依次擴展到家庭、學校和社會，最后回歸到生活，在生活終極價值視野中升華個人和社會的價值?！暗赖略从谏?，生活是道德存在的根據(jù)，生活是本源性的，道德是構成性的?！盵19]社會無法脫離于生活，是生活的承載方式，同時也是共同生活的個體相互依存的集合體，社會服務于生活，生活目的決定了社會目的；生活也是人類的生活，生活目的應是人類一切行為的目的，以個人為本位的德育目的也自然應該服從于生活目的。生活目的對于德育而言是內在的自我生成，貫穿于個人和社會價值的實現(xiàn)之中，而不是外在的附加，德育本身就是一種生活形態(tài)的德育，其目的蘊含于生活目的之中。當以個人和社會為本位的德育目的實現(xiàn)以后，生活的意義和價值就實現(xiàn)了，這樣的德育目的是一種生活幸福取向的德育目的。就如學者所言“幸福是一種主體意義得以自由實現(xiàn)的人生狀態(tài)，或者說幸福是人之為人的本質自由實現(xiàn)時的主體生存狀態(tài)”，[20]在生活本位德育目的關照下把握個體和社會的價值，是令人憧憬與向往的自由國度。

（三）以生活為圓心，以生活中的關鍵問題為半徑，繪制生活化德育目的同心圓

新加坡品格與公民教育課程（CCE）主要聚焦三大核心概念，分別是“身份”、“人際關系”與“抉擇”，通過圍繞三大核心概念，立足生活情景，依托關鍵問題，搭建大中小學生活化德育目標體系。首先，三大核心概念本身凸顯生活導向，體現(xiàn)道德教育需要關涉人的美好生活這一核心命題，強調生活之所以美好是因為有一個良好的道德氛圍。身份認同感與個人的生活價值觀和信念有關，有研究顯示，一個人所秉持的生活價值觀會影響個人的決心，因此，生活價值觀有助于加強身份認同感。[21]有了科學良好的身份認同，個體可以更加清楚地了解自己的優(yōu)缺點和性格秉性，進而使得學生在與周圍生活世界進行互動時能夠形成一個良好的人際關系，更易于接納自己在生活中所扮演的角色。一個人最終的抉擇又直接體現(xiàn)了其生活價值觀，直接影響了個體的行為選擇和生活價值取向，并且能夠幫助學生把生活價值觀直接轉化成創(chuàng)造美好生活、幸福生活的動力，面對生活壓力時，個體能夠從容面對。

結合生活世界中品格與公民教育的核心概念，借助生活中的關鍵問題使德育目標生活化。教師在教學中可以圍繞遞進式的“生活中的關鍵問題”展開，并參考課標中針對不同學段、不同層面所例舉的生活情境設計相關活動，讓學生更好地建立對自身和社會的正確認知，于日常生活當中踐行價值觀。[22]

關鍵性生活問題[23]P12

這些生活情景化的關鍵問題有別于我們國家的雙基目標、三維目標甚至是當下的核心素養(yǎng)，將個人置于生活世界之中，直接回應活生生的、有溫度有情懷的生活化問題，德育目標更加接地氣、更加突出生活問題導向、避免口號式、空洞化的目標內容，側重個體生活能力的提升，以美善相諧的美好生活為德育目標的最終價值訴求。

四、目有遠方，走向幸福生活的德育目的新探

從德育自身變革與發(fā)展的角度來看，幾乎所有的德育理論、德育實踐在價值觀層面都是德育目的的理論與實踐；任何德育改革，也是從培養(yǎng)什么樣的人而展開，因而也是從德育目的的改革開始。[24]懸設在德育目的之上的永遠都是一個本源性、終極性的目的，那就是生活幸福。就像弗蘭克納所指出的，“道德教育在擴大自身領域的同時反而消解了自己，因為把本來不屬于自身的東西納入到自己懷中只會使自己的本質屬性愈來愈模糊化；道德的產(chǎn)生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存”。[25]只有認清德育目的的終極價值取向才能避免德育“大而雜”“包羅萬象”等現(xiàn)象，才能真正防止德育在擴大領域之時消解了自己的本體性價值。“幸福人生是屬人的真諦，幸福教育理念是對時下德育也是對整個教育的最大救贖”。[26]

（一）樹立關注生活幸福的德育目的意識

現(xiàn)實生活中我們無法參照羅爾斯所提出的“無知之幕”進行人生的價值選擇，人們思想的未知性及其帶來的危險要求我們必須認清德育目的與生活幸福的內在關聯(lián)。道德教育不僅僅是培育德性，更要展示出道德與生活的關聯(lián)，必須積極引導學生和德育工作者認識到道德教育與生活內在邏輯的關聯(lián)，追求物質生活與精神生活的和諧。學校德育需要啟迪學生認識到幸福來自于生活的完整與和諧，來自于在此之上對精神生活的自覺追求，積極展示德育之于物質生活豐富和精神生活充盈的內在價值，促使學生在道德生活中體驗人性完整和精神生活的美好，防止物質欲望對基本人性的僭越，避免精神生活庸俗化。[27]新加坡生活化的德育規(guī)避德育內容的強制灌輸，倡導生活經(jīng)驗的立體化滲透，無論是家庭、學校還是社會都將生活德育意識外化為一個個具有實操性的小案例，在生活實踐中引導個體關注生活幸福、體驗生活幸福，從而在德育過程中向個體輸送生活德育理念。除此之外，還要牽引學生既要關注當下生活，又要放眼未來生活，生活的意義是當下和未來、實然和應然的統(tǒng)一。新加坡德育內容偏向彈性靈活，“生活情景化關鍵問題”的設置具有開放性，一方面引導學生學會享受當下的幸福生活；另一方面督促學生承擔起對現(xiàn)實生活的反思批判之責，并在此基礎上放眼未來，樹立遠大志向，展開未來可能生活的創(chuàng)造，不斷追求自身的發(fā)展與完善。有基于此，我國德育目的不僅僅需要培育學生關注和體驗當下生活幸福的意識，更需要超越當下，把握未來，培養(yǎng)學生創(chuàng)造未來美好幸福生活的能力。

（二）搭建生活價值觀多元與統(tǒng)一的德育目標體系

道德教育需要倡導美好生活，而生活的美好與幸福每個人的定義存在差別。新加坡?lián)碛卸嘣奈幕⒍嘣姆N族和宗教，這種多元化的的特質使其在學校德育實踐中既要尊重各名族特有的文化傳統(tǒng)，又要灌輸統(tǒng)一的核心價值觀，尊重多元的同時也需要保持高度的統(tǒng)一，即求同存異。[28]新加坡的生活共同價值觀是普遍被公眾接受或認可的核心價值目標和價值導向。我國生活化德育目的一方面需要積極把握追求人的生活幸福這一共同核心價值取向，從國家和社會角度出發(fā)，通盤考慮，研判符合個體發(fā)展的統(tǒng)一德育目的，保證德育生活化大方向不會錯，與根本性的德育宗旨同向而行。另一方面需要充分尊重個體差異化的生活價值追求，生活幸福的定義每個人都有自己不同的理解，賦權地方學校和相關教育行政部門按照因地制宜、一校一品、立足學生生活情感體驗等多樣化原則，制定基于學生個體生活需求建構的多元化生活價值觀，倡導不同層次學校設置題材和形式豐富多樣的生活德育案例，分解多元立體的生活德育目標。學校可以借助生活中的關鍵問題和關鍵情境，根據(jù)學生的認知發(fā)展水平，植根于學生個體的生活幸福體驗，搭建不同學段、不同年級差異化的生活德育目標體系。同時加強德育目的人文關懷，德育方法以生活情境化方式進行，例如學習新加坡通過帶領學生參觀產(chǎn)房、手術室，讓其真正感受到生命的寶貴，加強對生命的直觀認識和感悟，引導學生珍惜幸福生活，珍愛自己和他人的生命。德育目的貫穿于德育實踐活動的整個過程，注意德育生活化的時效性和個體對生活經(jīng)驗理解與感悟的差異性。同樣是生命關懷教育，不同的人可能有不同的理解，對待生命的自我認知也存在差異，道德教育就需要在不同個體的認知基礎上幫助其建構生活幸福導向的德育目標體系，這種目標體系一定不是千篇一律的，而是“量身定做的”，是幫助每個人追求自己幸福生活的。

（三）促成生活化德育目的指導德育實踐的多方合力

人的生活目的和意義具有關系性，它即是個體存在層面上的自我存在，又是聯(lián)合存在層面上的關系性存在。例如魯潔先生認為“人就其本質而言是一種關系性的存在，在人的諸種關系中最重要的是人與人的關系，人一生下來就處在人與人的關系之中,某一個人的出生就意味一種新的人與人關系的產(chǎn)生，這種存在也是一種整體性、共生性存在。”[29]生活化德育目的一定是在個體與家庭、個體與學校、個體與社會等關系體中指導追求幸福生活這一德育實踐的。新加坡生活化的德育目的設置將家庭、學校與社會統(tǒng)合起來，尤其是將家庭與社會看作是與學校道德教育同等重要的生活德育力量，德育不僅僅是學校的外顯任務，更內隱于家庭、社會生活中的方方面面，在細致微小處作生活“大文章”。例如家庭生活禮儀的培養(yǎng)、學校生活技能社團的引領、社會生活志愿服務活動的組織等等，生活化德育目標具體詳細，具有實操性，形成多方合力。在個體獨處層面，人創(chuàng)造價值，活出獨立與尊嚴，因此德育目的應該致力于激發(fā)個體發(fā)揮道德成長的自主性，進而引導他們在過有道德的生活中發(fā)展生活的獨處能力，也就是發(fā)展他們追去幸福生活的個體能力。與此同時，生活德育也需要幫助個體體驗和發(fā)現(xiàn)人的共生性存在的事實和價值，啟發(fā)學生生活不僅僅是自己的生活，也是訴諸他人而發(fā)展的生活，進而促使他們自發(fā)地在道德生活中既關注個人的幸福生活，也自覺地在道德生活中建立與家庭、學校和國家社會的積極和諧生活關系。因為幸福不是功利主義倫理學中的獨占性、排他性、競爭性價值，實則是一種互利性、分享性的價值。[30]一個人的生活世界注定是孤獨無助的，德育目的既然要關注個體的生活幸福，就必然考慮到個體與他人的關系性存在，將生活德育貫穿于家庭、學校和社會的方方面面。用一句時髦的話來總結，新時代德育目的應該從“德育生活”走向追求人生幸福的“生活德育”。