巧用《讀書作文譜》提高初中生閱讀能力

陳然，王毓新

（西華師范大學(xué)文學(xué)院，四川 南充 637000）

閱讀教學(xué)的重要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會閱讀，進(jìn)而通過閱讀學(xué)習(xí)更多的知識。遺憾的是，教師閱讀方法指導(dǎo)的具體措施卻顯不足?！罢Z文教師一定要把讀書方法與能力的訓(xùn)練納入教學(xué)安排之中，教給學(xué)生讀書的方法?！盵1]在中國閱讀史上，不少文人研究讀書法并編撰了相關(guān)著作，值得學(xué)習(xí)和借鑒。清代唐彪的《讀書作文譜》針對漢語文學(xué)習(xí)，系統(tǒng)總結(jié)了思想深刻、頗有見地的閱讀與寫作方法，不失為一本珍貴的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)。當(dāng)前的初中閱讀教學(xué)效果不盡人意，若能巧用《讀書作文譜》，有針對性地進(jìn)行閱讀方法指導(dǎo)，就能夠有效地培養(yǎng)并提高初中生的閱讀能力。

一、初中生閱讀能力存在的問題

采用“SOLO分類評價法”分析初中生的閱讀情況，我們明確了初中生閱讀能力存在的問題。

（一）“SOLO分類評價法”的基本觀點(diǎn)

“SOLO分類評價法”是澳大利亞教育心理學(xué)教授彼格斯和科利斯提出的一種分類評價理論?！癝OLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的首字母縮寫，意思是“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”。它將學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為五個依次遞進(jìn)的結(jié)構(gòu)，并據(jù)此區(qū)分出不同思維水平的學(xué)生——處于“前結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，幾乎沒有解決所面對問題的簡單知識，或?yàn)橐郧八鶎W(xué)的無關(guān)知識所困擾，找不出任何解決問題的辦法，不能回答或者胡亂回答問題。處于“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，能夠把握問題線索和單個相關(guān)素材，但只能聯(lián)系單一事件，從一個角度回答問題，只接觸到某一點(diǎn)，就立刻跳到結(jié)論上去。處于“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，能找到越來越多的正確的相關(guān)特征，把握問題線索和多個相關(guān)素材，從多個角度回答問題，但缺乏將它們進(jìn)行有機(jī)整合的能力。處于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，會整合各部分內(nèi)容，并使其成為一個有機(jī)整體，回答或解決較為復(fù)雜的具體問題。這類學(xué)生雖然能從多個角度回答問題，還能將答案聯(lián)系成為一個整體，但因?yàn)橹辉谝粋€路徑上收斂，在系統(tǒng)之外可能會出現(xiàn)不一致。處于“拓展抽象結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，會歸納問題以學(xué)習(xí)更多的抽象知識，能在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，更加概括地抽象出某種見解。[2]這代表一種更高層次的學(xué)習(xí)能力，這一層次的學(xué)生表現(xiàn)出更強(qiáng)的鉆研和創(chuàng)造意識，能夠把握問題線索和相關(guān)素材以及它們之間的聯(lián)系，并能夠就此做出假設(shè)，能在新的情境中進(jìn)行演繹和歸納，而且解決了不一致的問題，結(jié)論開放，容許邏輯上兼容的幾個不同解答。圖1簡明地表示著SOLO分類理論的五個結(jié)構(gòu)水平[3]。

圖1 SOLO分類理論結(jié)構(gòu)水平圖

“SOLO分類評價法”對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類，據(jù)此將學(xué)生劃歸到不同的認(rèn)知水平。這一理論雖然跟皮亞杰對兒童心智活動“隨年齡增長而發(fā)展”的解釋有所不同，但這五種結(jié)構(gòu)進(jìn)步的觀點(diǎn)與方式與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論類似。即“兒童的思維或心智活動異于成人。”“兒童的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)于他的知識在量上有所增加，而是在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的改變。”[4]這五個發(fā)展水平分別對應(yīng)前運(yùn)算階段，初級具體運(yùn)算階段，中級具體運(yùn)算階段，概括式具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段，能夠更為客觀科學(xué)地評判學(xué)生的思維水平，為學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量測試提供了方法論依據(jù)，已被廣泛應(yīng)用到各個學(xué)科。

（二）運(yùn)用“SOLO分類評價法”分析初中生閱讀現(xiàn)狀

初中生的閱讀水平，憑借權(quán)威、典型的閱讀測試，容易考察出來。應(yīng)用SOLO結(jié)構(gòu)開發(fā)的檢測工具，把學(xué)生的回答情況，按照學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，從“前結(jié)構(gòu)”到“抽象拓展結(jié)構(gòu)”遞增排列，用一種非定量的測驗(yàn)?zāi)Ｐ?，能把整個學(xué)習(xí)質(zhì)量的等級反映出來。這種測驗(yàn)的形式及其結(jié)果帶來的反響是積極的，它讓教師直觀發(fā)現(xiàn)一個學(xué)生或者整個班級所達(dá)到的能力水平，讓學(xué)生意識到更高一層的思維水平是完全可以達(dá)到的。

運(yùn)用“SOLO分類評價法”劃分的五個學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)，我們對2020年河南中考卷第19題——請分析白居易《賣炭翁》中“手把文書口稱敕，回車叱牛牽向北”在詩中的作用。[5]——的答題結(jié)果進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)處于不同SOLO結(jié)構(gòu)水平的初中畢業(yè)生，會有以下幾種不同的閱讀表現(xiàn)：

1.處于“前結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，不能理解這一問題的含義，不答或者亂答。

2.處于“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，只能使用一條明顯出現(xiàn)在原文中的信息，得出“表現(xiàn)官吏仗勢欺人、粗蠻橫暴”這一個角度的答案。

3.處于“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，能使用兩條或更多的包含在原文中的互相沒有聯(lián)系的信息，得出“表現(xiàn)官吏仗勢欺人”“表現(xiàn)賣炭翁在強(qiáng)權(quán)面前的無奈”等多個角度的答案，但學(xué)生的答案比較散亂，也不完整。

4.處于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，能使用兩條或更多的互相聯(lián)系的并能完整理解原文的信息，抓住“統(tǒng)治階級”與“底層人民”這一主線，從“官吏的丑惡嘴臉”到“作者對統(tǒng)治階級罪惡的控訴”，從“賣炭翁的悲慘遭遇”到“作者對底層人民的同情”多個角度，相互關(guān)聯(lián)地得出一些結(jié)論。答案比較全面，內(nèi)容比較完整，解決了較為復(fù)雜的具體問題。

5.處于“拓展抽象結(jié)構(gòu)”的學(xué)生，不僅能使用抽象的一般性的原理或者假設(shè)，得出完整的答案，還能夠從原文中衍生出原理或者假設(shè)，將這道題歸為反思評價類試題，并總結(jié)出此類試題的答題方法。

由此可見，在“SOLO分類評價法”視域下，不同程度的初中生在閱讀過程中思維結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)水平是不同的。他們閱讀思維水平的發(fā)展變化，呈現(xiàn)出由低級到高級、由簡單到復(fù)雜的真實(shí)情況。

（三）不同學(xué)習(xí)水平的初中生缺乏不同層次的閱讀能力

為了更加具體準(zhǔn)確地評價初中生的閱讀表現(xiàn)，我們進(jìn)一步分析了處于不同結(jié)構(gòu)層次的初中生所缺乏的閱讀能力。長期從事漢語文評估研究的祝新華，提出“六層次閱讀能力因素”——復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意。[6]復(fù)述是辨認(rèn)性閱讀，對應(yīng)“前結(jié)構(gòu)”學(xué)生所缺乏的識記感知能力；解釋是分析性閱讀，對應(yīng)“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”學(xué)生所缺乏的分析理解能力；重整是綜合性閱讀，伸展是推斷性閱讀，二者對應(yīng)“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”學(xué)生所缺乏的綜合概括能力；評鑒是評價性閱讀，創(chuàng)意是發(fā)展性閱讀，二者對應(yīng)“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”學(xué)生所缺乏的拓展應(yīng)用能力。最高層次的“拓展抽象結(jié)構(gòu)”包含以上六種全部的閱讀能力因素。

結(jié)合祝新華的“六層次閱讀能力因素”，我們更加清楚地認(rèn)識了初中生在“SOLO分類評價法”下的閱讀情況。如表1所示，不同思維水平的初中生應(yīng)該相應(yīng)地提高識記感知、分析理解、綜合概括和拓展應(yīng)用四種閱讀能力。教師有針對性地指導(dǎo)處于不同SOLO結(jié)構(gòu)層次的初中生掌握相應(yīng)的閱讀方法，才能切實(shí)幫助初中生提高閱讀水平，讓他們逐步達(dá)到最高層次的“拓展抽象結(jié)構(gòu)”。

二、運(yùn)用《讀書作文譜》中的閱讀方法，提高初中生的閱讀能力

古今中外，關(guān)于閱讀方法的著作卷帙浩繁。清代初期的教育家、語文教學(xué)法和蒙學(xué)教育理論專家唐彪的《讀書作文譜》提供了許多有效的閱讀方法。潘新和贊揚(yáng)《讀書作文譜》“對我國傳統(tǒng)的語文教學(xué)思想與方法作了較為全面的繼承性的整理,并有所開拓,使之趨于系統(tǒng)化、條理化與精密化”[7]。廣大教師在教學(xué)中如能運(yùn)用《讀書作文譜》中的一些閱讀方法，必將更加便捷地開展閱讀指導(dǎo)、有效提高初中生閱讀能力。

鑒于此，我們針對“SOLO分類評價法”下前四種不同思維水平的初中生，將《讀書作文譜》中的內(nèi)容進(jìn)行梳理，形成了四類閱讀方法，有的放矢地指導(dǎo)和幫助這四類學(xué)生提高各自的閱讀水平（見表1）。

表1 “SOLO分類評價法”視域下初中生的閱讀水平及其指導(dǎo)方法匹配表

（一）“前結(jié)構(gòu)”學(xué)生：掌握分類與背誦的閱讀方法，提高識記感知能力

在《讀書作文譜》中，唐彪提出“分類閱讀”“朗讀背誦”的閱讀方法?！胺诸愰喿x”指針對不同的文本選擇不同的閱讀方法，能夠幫助學(xué)生擴(kuò)大閱讀廣度，豐富閱讀知識，提高學(xué)生的識記能力；“朗讀背誦”能夠幫助學(xué)生積累規(guī)范的語言，形成良好的語感，提高學(xué)生的閱讀感知能力。識記感知能力得到提高，學(xué)生就會逐步改善“前結(jié)構(gòu)”中不能理解題目、答非所問的情況。

唐彪提出“分類閱讀法”——書可分五類，“有當(dāng)讀之書，有當(dāng)熟讀之書，有當(dāng)看之書，有當(dāng)再三細(xì)看之書，有必當(dāng)備以資查考之書?！盵8]掌握了“分類閱讀”，學(xué)生能先判定文章歸為哪一類，再決定對其采用什么閱讀方法。運(yùn)用到“前結(jié)構(gòu)”學(xué)生的閱讀指導(dǎo)中，“分類閱讀法”具體表現(xiàn)為：“當(dāng)讀”之書，指注重聲調(diào)語氣，語言優(yōu)美的文章，可指導(dǎo)學(xué)生采用朗讀法閱讀；“當(dāng)熟讀”之書，指要求熟記的名篇佳作，可指導(dǎo)學(xué)生采用背誦法閱讀；“當(dāng)看”之書，指篇幅較長的文章，可指導(dǎo)學(xué)生采用默讀、跳讀等方法閱讀；“當(dāng)再三細(xì)看”之書，指必讀的經(jīng)典文章，可指導(dǎo)學(xué)生采用精讀、比較閱讀等方法閱讀；“當(dāng)備以資查考”之書，指新華字典、漢語大詞典等工具用書，可指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)需要及時翻檢。

唐彪還為我們提供了兩種背誦的方法，與今天心理學(xué)倡導(dǎo)的理解性記憶、分散性記憶異曲同工，值得我們借鑒。一種是理解文本含義后記憶?！白x書能記，不盡在記性，在乎能解?！盵8]P17找準(zhǔn)文章的脈絡(luò)、理清文章的結(jié)構(gòu)，學(xué)生根據(jù)腦海中理性的文本邏輯，聯(lián)系可視化的形象情感框架進(jìn)行背誦，就能提高記憶的速度，加深記憶的強(qiáng)度。另一種是分解背誦任務(wù)后記憶?！耙藢⒔?jīng)畫七八百字，分作五日讀之，每日讀四十遍，五日之后，必能熟背?！盵8]P10即根據(jù)文本內(nèi)容與自己的記憶能力，將所要背誦的內(nèi)容分為幾個部分，每天完成一部分背誦內(nèi)容，并復(fù)習(xí)鞏固已經(jīng)會背的內(nèi)容，像滾雪球一樣，逐日背誦，最終背會整個內(nèi)容。例如，要求學(xué)生背誦朱自清《春》這篇課文時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生以“春景圖”為整體，將其分解成盼春、繪春、贊春等任務(wù)進(jìn)行背誦，由片段到全文，從理性邏輯到情感框架，各個擊破，牢固掌握。

（二）“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”學(xué)生：掌握關(guān)聯(lián)與深思的閱讀方法，提高分析理解能力

在《讀書作文譜》中，唐彪提出“看書會通”“匯集諸書”“深思”等閱讀方法?！翱磿鴷ā迸c“匯集諸書”指聯(lián)系多段（篇）文本閱讀，類似今天的群文閱讀和“1+X閱讀”，有助于提高學(xué)生全面理解文章的能力；“深思法”指逐步進(jìn)入深層文本閱讀，有助于提高學(xué)生深入理解文章的能力。分析理解能力得到提高，學(xué)生閱讀時能夠從多個角度看待問題，單一思維的問題就會逐漸得到改善，“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”就會邁向多元結(jié)構(gòu)甚至關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。

教師怎樣指導(dǎo)學(xué)生掌握“關(guān)聯(lián)”的閱讀方法？唐彪提出了“看書會通法”?！胺矔杏幸闪x，能將上下文理會”[8]P24。學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生疑問時，教師要指導(dǎo)學(xué)生在前后文的內(nèi)在聯(lián)系中理解疑點(diǎn)。他還提出了“匯集諸書法”?！爸劣谡\仁性道等難解之書，則宜匯集諸書，一齊合講，庶幾明晰。”[8]P28學(xué)生在閱讀中遇到難以理解的情況時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生閱讀參考其它相關(guān)的書目加深理解。例如，竇桂梅執(zhí)教《秋天的懷念》一文時，為了讓學(xué)生更好地體會史鐵生對生命的理解，向?qū)W生推薦了《我與地壇》《病隙碎筆》《務(wù)虛筆記》等相關(guān)文章幫助他們思考，就屬于“匯集諸書法”。

對于“微言精義”的文章，唐彪提出了“深思法”。“凡欲了徹難解之書，須將其書讀之至熟，一舉想間，全書首尾，歷歷如見。”[8]P35他強(qiáng)調(diào)讀書要反復(fù)研究，并指出了“深思”的基本方法與步驟：首先，讀之至熟，貫穿脈絡(luò)；其次，反復(fù)思考，心竅頓開；最后，心竅開通，馬上記錄。教師可以指導(dǎo)學(xué)生熟讀、精思、及時記錄，幫助學(xué)生深入理解文章。例如，余映潮執(zhí)教《記承天寺夜游》時，讓學(xué)生在朗讀中熟悉文本，在朗讀中反復(fù)思考，從而使學(xué)生逐漸走進(jìn)蘇東坡復(fù)雜的內(nèi)心世界。這正是“深思法”在當(dāng)代閱讀教學(xué)中的具體運(yùn)用。

（三）“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”學(xué)生：掌握抓提綱與讀緊要的閱讀方法，提高綜合概括能力

在《讀書作文譜》中，唐彪提出了“抓書之綱領(lǐng)”與“讀其緊要”的閱讀方法。這類閱讀方法指閱讀時要梳理文章脈絡(luò)、抓住關(guān)鍵信息。它有助于提高學(xué)生提取信息、歸納整合和綜合分析的能力。綜合概括能力得到提高，學(xué)生在閱讀時能聯(lián)系各個方面，從整體上綜合分析文章，就能改善“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”中缺乏聯(lián)系的問題，讓思維結(jié)構(gòu)邁向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)甚至拓展的抽象結(jié)構(gòu)。

唐彪指出，“抓書之綱領(lǐng)”是“宜熟讀”與“會其大意”兩類文章共同的閱讀方法。對于“宜熟讀”的文章，可先利用“思維導(dǎo)圖”把握文章的主要結(jié)構(gòu)，再根據(jù)文章結(jié)構(gòu)細(xì)讀文本。例如，學(xué)生在閱讀魯迅《故鄉(xiāng)》這篇文章時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過“思維導(dǎo)圖”示意出回憶里與現(xiàn)實(shí)中的“楊二嫂”“閏土”等人物形象，在清晰的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上再進(jìn)行文本細(xì)讀；對于“會其大意”的文章，教師可指導(dǎo)學(xué)生使用“思維導(dǎo)圖”提綱挈領(lǐng)，不求甚解，盡快理清作者的思路，把握文本的主要內(nèi)容。

“讀其緊要”，即找到文中的關(guān)鍵信息來穿針引線。唐彪指出，這是閱讀較為復(fù)雜的文章時應(yīng)該采取的方法。當(dāng)代語文教育家孫紹振強(qiáng)調(diào)的“抓意脈”就是對該方法的繼承與發(fā)展?！皢为?dú)孤立的意象，不足以表現(xiàn)情感特征，故意象往往以群落的形式出現(xiàn)，而情感的運(yùn)動則隱于意象群落之中，此謂意脈?！盵9]把具有共同特點(diǎn)的意象整合起來，再利用“意象脈絡(luò)”總攬全文，便于分析其中所蘊(yùn)含之感情的變化。例如，在《阿長與＜山海經(jīng)＞》的教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生把蘊(yùn)含著“我”對“長媽媽”感情變化的關(guān)鍵詞找出來，從中體會“我”對“長媽媽”感情變化的曲折過程。

（四）“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”學(xué)生：掌握質(zhì)疑與批注的閱讀方法，提高抽象拓展能力

在《讀書作文譜》中，唐彪提出了“質(zhì)疑”“圈畫”“看書分層次”的閱讀方法。這類閱讀方法，強(qiáng)調(diào)閱讀過程中的探索研究，能發(fā)展學(xué)生的拓展性思維，提高學(xué)生運(yùn)用知識的能力。拓展應(yīng)用能力得到提高，學(xué)生能夠?qū)⒅R靈活運(yùn)用于解決相關(guān)問題之中，處于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”時無法遷移知識、難以抽象拓展的難題就可能被攻克。

唐彪指出，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生掌握質(zhì)疑的閱讀方法?！盁o疑者看得有疑，其學(xué)方進(jìn)?！盵8]P22質(zhì)疑是指閱讀時圍繞文本的主要內(nèi)容，用“what（什么）”“why（為什么）”“how（怎么樣）”等疑問詞自我對話。例如，在執(zhí)教朱自清《背影》時，可以讓學(xué)生通過自問“朱紅的橘子有什么特殊含義嗎？”“為什么要寫父親深青色的衣服顏色？”等問題深入理解文本。當(dāng)然，學(xué)生不僅要將閱讀中產(chǎn)生的疑問記入筆記本，還要及時解疑。唐彪為我們提供了一些解疑方法——“查考諸書”“問習(xí)專經(jīng)者、博學(xué)者”。即：當(dāng)學(xué)生有疑問時，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生先查閱與之相關(guān)的書籍，自行解決問題；如果沒有解決，再向教師或?qū)＜艺埥獭?/p>

為了激勵學(xué)生深入思考，積淀閱讀成果，促進(jìn)拓展運(yùn)用，教師還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生掌握有形閱讀的方法。具體措施是什么呢？唐彪在“書文標(biāo)記、圈點(diǎn)、評注法”與“看書須分界線、段落、節(jié)次”兩節(jié)中談?wù)摿诉\(yùn)用符號的方法，即“圈畫法”。學(xué)生在初次閱讀時，標(biāo)出文中的奇思妙論、劃出文中的層次段落，再次閱讀時，便能直觀感受到這篇文章清晰的邏輯結(jié)構(gòu)與值得深入探究的內(nèi)容。例如，肖培東老師在執(zhí)教《植樹的牧羊人》時，以“默讀課文，圈點(diǎn)勾畫”為閱讀方法，帶領(lǐng)學(xué)生步步深入去理解人物形象與文章主題，實(shí)現(xiàn)了曲徑通幽的教學(xué)意圖。唐彪還引用朱熹的言論，提出了“看書分層次法”——“其初將紅筆抹出，后又用藍(lán)筆抹出，復(fù)又用黃筆抹出，三番之后，更用黑筆抹出，其精微處，自然瞞我不過，漸漸顯露出來?！盵7]。教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用這種方法，可以讓學(xué)生在閱讀時由淺入深、由粗轉(zhuǎn)精，深入探索文本的奧秘。

《讀書作文譜》是我國閱讀史上重要的文化遺產(chǎn)、思想遺產(chǎn)與方法遺產(chǎn)。教師巧妙地利用其中的閱讀方法，就能豐富自己閱讀教學(xué)的知識和技巧，提高自己指導(dǎo)閱讀方法的水平，從而不斷提高初中生在“SOLO分類評價法”下學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)層次，幫助他們養(yǎng)成高效閱讀的習(xí)慣，引領(lǐng)他們形成復(fù)雜、高級的閱讀思維水平，逐漸達(dá)到“拓展抽象結(jié)構(gòu)”。