普小教師融合教育教學(xué)困擾、專業(yè)知能與社會支持研究

李 秀

（樂山師范學(xué)院 四川樂山 614000）

一、問題提出

融合教育是指讓所有兒童就讀于適合其年齡層次及學(xué)習(xí)特點的普通班級或?qū)W校，并通過多方的協(xié)同合作，為他們提供高質(zhì)量的、有效的教育，讓所有兒童都獲得充分發(fā)展。在中國，融合教育的主要形式是隨班就讀[1]。融合教育主張教育平等和多樣化，即取消特殊學(xué)校，并且在普通教育中盡可能地減少學(xué)生被排斥的現(xiàn)象，要求學(xué)校要根據(jù)學(xué)生不同的需求進行教學(xué)[2]。根據(jù)我國教育部公布的最新數(shù)據(jù)顯示，2020年全國接受特殊教育在校生為88.08萬，其中小學(xué)階段特殊教育在校生總數(shù)為50.15萬，小學(xué)階段隨班就讀在校生30.07萬，占所有學(xué)段隨班就讀在校生人數(shù)的69%[3]。由此可見，隨班就讀是特殊兒童接受教育的主要方式，且小學(xué)階段隨班就讀在校生數(shù)量在整個特殊教育在校生數(shù)量中占比最高，同時小學(xué)階段也是為殘疾兒童融入社會打下基礎(chǔ)的關(guān)鍵期。

鈕文英（2016）指出普通教育教師對于融合教育能否成功開展具有關(guān)鍵性的影響，他們在融合教育情境中擔負著多種責任與角色，他們的專業(yè)素養(yǎng)是成功推動融合教育的重要因素，需要比普通老師掌握更多的知識，具備更強的調(diào)控能力，但實際情況是目前國內(nèi)融合教育教師相對缺乏融合教育專業(yè)知識,能力普遍不足,尤其是在支持或資源的主動獲取及利用上表現(xiàn)得尤為不足。[4]大量研究表明教師專業(yè)知能的缺乏勢必會造成教學(xué)困擾，而社會支持對心理健康具有積極的作用,個體所獲得的社會支持越多,心理障礙的癥狀就越少[5]，造成的教學(xué)困擾也會越少。

目前中國大陸對融合教育教學(xué)情境中的小學(xué)教師的研究主要集中于態(tài)度調(diào)查、課程與教學(xué)調(diào)整、教育教學(xué)和專業(yè)素養(yǎng)等內(nèi)容，缺乏有關(guān)教學(xué)困擾與專業(yè)知能需求的相關(guān)研究。關(guān)于融合教育教師的社會支持方面的研究一般結(jié)合其他方面如工作滿意度、自我效能感等一起研究。因此，選擇融合教育教師在教育教學(xué)情景中遇到的具體困擾、專業(yè)知能需求與社會支持需求進行調(diào)查研究，分析三者之間的關(guān)系和原因，探究融合教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)以及構(gòu)建社會支持系統(tǒng)的科學(xué)合理的對策，這是一個值得研究的現(xiàn)實課題。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象。采用隨機抽樣的方法，對四川省內(nèi)承擔融合教育教學(xué)工作的普通小學(xué)教師進行問卷調(diào)查。發(fā)出問卷250份，回收220份，問卷回收率為88%，剔去7份無效問卷，最終有效問卷為213份，問卷有效率為96.8%。研究對象分布情況見表1。

表1 被試基本情況

8238.5%26.8%12.7%17.9%29.6%13.1%62.9%37.1%67.1%32.9%教齡任教經(jīng)驗任教學(xué)校所處區(qū)域普通師范類（未參加過特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)）1年以下1～5年6～10年11～15年16年及以上有教過特殊學(xué)生的經(jīng)驗沒有教過特殊學(xué)生經(jīng)驗城市鄉(xiāng)村57 27 38 63 28 134 79 143 70

（二）研究工具

1.教學(xué)困擾量表。問卷包括課程設(shè)計、教學(xué)策略、班級管理、親師合作和支持系統(tǒng)五個維度共21道題目，問卷采用5點計分（完全不同意、少部分同意、一般同意、大部分同意和完全同意為分別記1～5分）。分數(shù)越高，表明面臨的教學(xué)困擾越大。本研究中，該問卷總體Alpha系數(shù)為0.932，且各維度的Alpha系數(shù)都高于0.7，說明該問卷信度高。效度KMO值為0.942，高于0.7，近似卡方值為2067.378，顯著性概率為0.000，表明測量工具對內(nèi)容的測量準確度高。

2.專業(yè)知能需求量表。問卷包括融合教育相關(guān)理念、教育實務(wù)、親師活動、支持合作四個維度共18道題目，問卷采用5點計分（完全不同意、少部分同意、一般同意、大部分同意和完全同意為分別記1～5分）。得分越低，表明專業(yè)知能需求越小。本研究中，該問卷總體Alpha系數(shù)為0.954，且各維度的Alpha系數(shù)都高于0.7，說明該問卷信度高。效度檢驗KMO值為0.959，高于0.7，近似卡方值為2505.697，顯著性概率為0.000，表明測量工具對內(nèi)容測量的準確度高。

3.社會支持量表。由肖水源1986年編制。該量表共有10個項目，包括客觀支持、主觀支持、對社會支持的利用度3個維度，分別反映被試主觀感受到的支持、實際得到的支持和對社會支持的利用度,以總分反映被試社會支持的總體狀況。第1～4，8～10條:選擇1、2、3、4項分別記1、2、3、4 分；第5條，無=1分，極少=2分，一般=3分，全力支持=4分; 第6、7條，無任何來源=0分，回答“下列來源”者，有幾個來源就記幾分?？偡郑?0個條目評分之和；客觀支持分：2、6、7條評分之和；主觀支持分：1、3、4、5條評分之和；對支持的利用度：第8、9、10條評分之和。

（三）數(shù)據(jù)處理。所得數(shù)據(jù)運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件進行錄入和分析。

三、研究結(jié)果

（一）融合教育情境中普通小學(xué)教師教學(xué)困擾情況。

1.融合教育情境中普通小學(xué)教師教學(xué)困擾的描述性結(jié)果。小學(xué)教師在融合教育情境中的教學(xué)困擾總體情況和各維度均值都超過了中間值3，說明融合教育情境中普通小學(xué)教師在教學(xué)中遭遇的困擾較大。從問卷各維度來看，困擾最大的是課程設(shè)計，其次是教學(xué)策略使用，得分最低的是班級管理。

表2 普通小學(xué)教師在融合教育情境中的教學(xué)困擾情況（N=213）

2.融合教育情境中普通小學(xué)教師教學(xué)困擾在人口統(tǒng)計學(xué)變量上的差異分析。研究結(jié)果所示，教學(xué)困擾在性別、婚姻狀況上表現(xiàn)出顯著差異，說明不同性別、不同婚姻狀況的融合教育教師教學(xué)困擾有顯著差異。女性教師的教學(xué)困擾顯著高于男性教師；未婚教師教學(xué)困擾顯著高于已婚或其它的融合教育教師。如表3所示。

表3 普通小學(xué)教師在融合教育情境中教學(xué)困擾在性別、婚姻狀況上的差異結(jié)果（N=213）

調(diào)查結(jié)果顯示，教學(xué)困擾在年齡、子女狀況和教齡上均表現(xiàn)出顯著差異。教師年齡在22～40歲的教師教學(xué)困擾程度最高，其次是51歲以上的教師，教學(xué)困擾程度最低的是41～50歲的教師；無子女的融合教育教師教學(xué)困擾顯著高于有子女的融合教育教師；教齡在1年以下的融合教育教師教學(xué)困擾顯著高于其它教齡的教師。經(jīng)事后檢驗可知，無子女的教師教學(xué)困擾顯著高于有1人子女的教師；教齡在1年以下的教師教學(xué)困擾顯著高于教齡在11年及以上的教師；年齡在22～30歲的教師教學(xué)困擾顯著高于年齡在41～50歲和51歲及以上的教師。（見表4）（二）融合教育情境中普通小學(xué)教師專業(yè)知能需求情況。1.融合教育情境中普通小學(xué)教師專業(yè)知能需求的描述性結(jié)果。如表5所示，普通小學(xué)教師的特殊教育專業(yè)知能需求均值為3.60，超越中間分值，說明融合教育情境中普通小學(xué)教師的特殊教育專業(yè)知識和技能的需求處于中等偏上水平，教師的需求程度較高。從各維度來看，支持合作的需求最大，親師活動的需求最小。

表4 融合教育情境中普通小學(xué)教師的教學(xué)困擾在年齡、子女狀況和教齡上的差異（N=213）

表5 融合教育情境中普通小學(xué)教師在專業(yè)知能需求量表的得分情況（N=213）

2.融合教育情境中普通小學(xué)教師專業(yè)知能需求在人口統(tǒng)計學(xué)變量上的差異分析。由表6研究結(jié)果所示，專業(yè)知能需求在性別、學(xué)歷和婚姻狀況上均表現(xiàn)出極其顯著的差異。女性融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于男性教師；大學(xué)本科及以上學(xué)歷的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師；未婚的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于已婚教師。

表6 融合教育情境中普通小學(xué)教師的專業(yè)知能需求在性別、學(xué)歷和婚姻狀況上的差異（N=213）

由表7結(jié)果可得，專業(yè)知能需求在年齡、子女狀況和教齡上均表現(xiàn)出極其顯著的差異。年齡越小的融合教育教師專業(yè)知能需求越大；無子女的教師專業(yè)知能需求顯著高于有子女的教師；融合教育教師專業(yè)知能需求隨教師教齡的增加而降低。經(jīng)事后檢驗，年齡在22～30歲的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于年齡在41～50歲和51歲及以上的教師；無子女的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于有1人或有2人及以上子女的教師；教齡在1年以下的融合教育教師專業(yè)知能需求顯著高于教齡在11年及以上的教師。

表7 融合教育情境中普通小學(xué)教師的專業(yè)知能需求在性別、學(xué)歷和婚姻狀況上的差異（N=213）

3.融合教育情境中普通小學(xué)教師的教學(xué)困擾、專業(yè)知能需求和社會支持的相關(guān)性。由表8所示，小學(xué)融合教育教師的教學(xué)困擾與專業(yè)知能需求呈顯著的正相關(guān)（P<0.01），且教學(xué)困擾各維度與專業(yè)知能需求各維度也呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)（P<0.01）；教學(xué)困擾中的課程設(shè)計維度與社會支持呈負相關(guān)（P<0.05）；專業(yè)知能需求與社會支持呈顯著負相關(guān)（P<0.01）；專業(yè)知能需求中的融合教育相關(guān)理念、支持合作維度與社會支持呈顯著負相關(guān)（P<0.01）；教育實務(wù)、親師活動與社會支持呈負相關(guān)（P<0.05）。

表8 教學(xué)困擾、專業(yè)知能需求與社會支持相關(guān)性結(jié)果（r）

四、討論

（一）融合教育情境中普通小學(xué)教師教學(xué)困擾的總體情況?？傮w來看，融合教育情境中普通小學(xué)教師的教學(xué)困擾普遍較大（均值3.33），從強度來看，依次是課程設(shè)計、教學(xué)策略、支持系統(tǒng)、親師合作、班級管理，課程設(shè)計和教學(xué)策略方面困擾最大，這與王欣宜的研究結(jié)果一致[6]。普通小學(xué)教師在課程設(shè)計和教學(xué)策略兩個維度的得分較高，說明教師的最大困擾在于融合教育教學(xué)情境中的課程與教學(xué)方面，可能是小學(xué)普通班大班規(guī)模，學(xué)生異質(zhì)性較大，造成課程進行時會有進度上的壓力；普通教師缺乏關(guān)于融合教育課程與教學(xué)調(diào)整的專業(yè)知識和技能，所以小學(xué)普通班教師在課程設(shè)計和教學(xué)策略兩個部分的困擾知覺程度上是較高的。有研究證實，教師專業(yè)知能水平的高低會影響融合教育教學(xué)質(zhì)量[7]，普通學(xué)校教師缺乏有關(guān)特殊教育相關(guān)知能，對特殊需求學(xué)生評估困難，制作輔助教具和進行課程調(diào)整困難，不知應(yīng)如何讓普通學(xué)生與特殊需求學(xué)生融合，這與魏壽洪、卿春等人對成都等地的課程與教學(xué)調(diào)整的研究結(jié)論符合。[8，9]

研究結(jié)果顯示，普通小學(xué)教師的性別、年齡、婚姻狀況、子女狀況和教齡對教學(xué)困擾有顯著性的影響。女性融合教育教師教學(xué)困擾顯著高于男性教師；教師教學(xué)困擾水平隨教師教齡的增加而減少?？赡苡捎谂员旧斫巧奶卣鳎瑢W(xué)生會有更高的關(guān)注度，更注重細節(jié)的把握，對教學(xué)中存在的問題和困難感知更為強烈，因此教學(xué)困擾大于男性教師。教師教齡越高，教師教學(xué)困擾隨著年齡和教齡的增加而減少，主要是因為教齡和年齡越長的教師，他們的教育理念相對成熟，經(jīng)歷的教學(xué)情境更多，理論運用于實踐的經(jīng)驗更豐富，更能夠熟練把握各種教學(xué)情境，面對教學(xué)困難時能游刃化解。而剛進入教學(xué)情境中的新手教師，剛開始面臨角色的轉(zhuǎn)換，對自己角色定位不準，缺乏教學(xué)經(jīng)驗，進行融合教育實踐更是巨大的挑戰(zhàn)。趙婕的研究也指出，對隨班就讀課程經(jīng)驗掌握的多少會影響教學(xué)質(zhì)量[10]。無子女的教師教學(xué)困擾顯著高于有1個子女的教師?？赡苡捎谖椿榛蚴菬o子女的教師，在遇到教學(xué)困難的時候，相對于已婚、有子女的教師缺乏夫妻、親子間的相互支持，缺乏養(yǎng)育子女的經(jīng)歷和經(jīng)驗，面對融合教育教學(xué)情境下的特殊學(xué)生的情緒、行為與學(xué)業(yè)等方面的問題常常感到力不從心，無能為力，這就為其帶來了更大的教學(xué)困擾。

（二）融合教育情境中普通小學(xué)教師專業(yè)知能需求的總體情況。調(diào)查結(jié)果顯示，普通小學(xué)教師在實施融合教育過程中，對特殊教育專業(yè)知識和技能的需求較大（均值3.60）。從維度來看，得分高低依次為：支持合作、教育實務(wù)、融合教育相關(guān)理念和親師活動。造成此結(jié)果的原因可能由于普通小學(xué)少有專門針對特殊學(xué)生提供幫助的教師和專業(yè)人員等，普通教師得不到足夠的外來支持，缺乏足夠的職前、職后有關(guān)特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)[11]。普通小學(xué)教師不了解特殊需求學(xué)生的身心特點，缺乏特殊教育、融合教育的專業(yè)知能，這與當下學(xué)者的研究結(jié)果一致。[12，13]

研究結(jié)果顯示，小學(xué)教師的專業(yè)知能需求因性別、年齡、學(xué)歷、婚姻狀況、子女狀況和教齡均表現(xiàn)出顯著差異。大學(xué)本科及以上學(xué)歷的小學(xué)教師的專業(yè)知能需求顯著大于?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師?？赡苡捎趯W(xué)歷越高的教師，對專業(yè)知識、專業(yè)能力方面的自我要求和自我期望值都會更高，因此他們更希望能夠得到專業(yè)知能方面的支持和幫助，從而更好的實現(xiàn)自我價值。

隨著教師年齡和教齡的增加，教師需求也隨著相應(yīng)的減少,這與王雁等人對隨班就讀現(xiàn)狀研究結(jié)果一致[11]。融合教育教師的專業(yè)知識與技能水平會隨著教齡的增長而增加，新教師剛來到工作崗位，在融合教育情境中，不僅要適應(yīng)教師角色，還要為學(xué)生制定方案，組織教學(xué)工作。面對特殊需求學(xué)生需要花很多精力去了解他們的身心特征，要兼顧普通學(xué)生與特殊需求學(xué)生，面臨的挑戰(zhàn)很大，使得新教師的需求普遍偏高[6]。

（三）融合教育情境中普通小學(xué)教師教學(xué)困擾、專業(yè)知能需求與社會支持的關(guān)系分析。研究結(jié)果顯示，小學(xué)教師的教學(xué)困擾與專業(yè)知能需求呈顯著正相關(guān)，且教學(xué)困擾各維度與專業(yè)知能需求各維度也呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)。即教師在教學(xué)中的困擾越大，對專業(yè)知能的需求也就會越多，也就是說教師的融合教育理念、支持合作、親師活動和教育實踐的特殊教育專業(yè)知能情況對教師的融合教育課程與教學(xué)、班級管理等等實踐有著直接的影響，因為融合教育情境中的小學(xué)教師不僅要熟悉普通教育，而且要了解特殊需要兒童的身心特點、學(xué)習(xí)特點，掌握特殊教育的規(guī)律和方法[14]。懂得如何在集體教學(xué)中有效地落實個別化教學(xué)目標，評估隨班就讀學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。否則，必然會影響融合教育學(xué)生教育的有效性。

專業(yè)知能需求總體情況和各維度情況都與社會支持呈顯著負相關(guān)，且教師對支持合作的需求最為強烈，說明融合教育情境中小學(xué)教師的專業(yè)知能的發(fā)展與獲得的社會支持密切相關(guān)。這與郭啟華的研究結(jié)果一致：隨班就讀教師急需掌握對隨班就讀學(xué)生的教學(xué)策略、特殊教育與融合教育基本理論、行為矯正知識和心理輔導(dǎo)知識等，他們希望得到包括學(xué)校、家庭和社會的支持。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論。

1.四川省普通小學(xué)融合教育教師的教學(xué)困擾總體屬于中等偏上程度；各維度的分值都超過了中間分值，其中課程設(shè)計與教學(xué)策略維度困擾水平最高；性別、年齡、婚姻狀況、子女狀況和教齡對融合教育教師的教學(xué)困擾有顯著影響。

2.四川省普通小學(xué)融合教育教師的專業(yè)知能需求總體屬于中等偏上程度；各維度都是高于中等程度的需求量，支持合作與教育實務(wù)維度需求量最大；性別、年齡、學(xué)歷、婚姻狀況、子女狀況和教齡對融合教育教師的專業(yè)知能需求有顯著影響。

3.四川省普通小學(xué)融合教育教師教學(xué)困擾與專業(yè)知能需求呈顯著正相關(guān)，專業(yè)知能需求與社會支持呈顯著負相關(guān)。

（二）建議。

1.教育行政主管部門方面。

（1）制定融合教育教師專業(yè)標準，加強融合教育教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。2012年以來國家頒布的相關(guān)文件中對融合教育教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)提出了規(guī)劃，《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》等提出“開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生具有指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教育教學(xué)能力，開展特殊教育教師（包括隨班就讀教師）全員培訓(xùn)，研究設(shè)定隨班就讀教師的崗位條件”，“鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程”“加強普通學(xué)校隨班就讀教師培訓(xùn)”，這一系列的規(guī)定為我國融合教育師資隊伍的建設(shè)提供了強有力的政策支持和實踐指南，但這些政策和規(guī)定也存在理論性太強，操作性、強制性不足等問題，因此制定明確的《融合教育教師專業(yè)標準》，并將《標準》作為融合教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的主要依據(jù)，科學(xué)設(shè)置課程、改革教育教學(xué)方式，加強職業(yè)道德教育、重視社會實踐和教育實習(xí)，讓教師具備融合教育的基本理念、掌握融合教育的理論、習(xí)得融合教育教學(xué)實踐、支持合作和家校合作的專業(yè)技能，真正提升融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，能極大緩解小學(xué)教師在融合教育教學(xué)情境中的教學(xué)困擾。

（2）推動融合教育課程與教學(xué)的調(diào)整。研究顯示融合教育情境中的小學(xué)教師的教學(xué)困擾較大，反映最為強烈的是課程設(shè)計和教學(xué)策略方面，具體來說就是關(guān)于普通教育課程、教材、教學(xué)和評價的調(diào)整、多元化的評量等方面存在困難，而這些教育教學(xué)的技術(shù)主要是教師根據(jù)理論在自行探索，缺乏相關(guān)的理論與實踐指導(dǎo)，因此教育主管部門應(yīng)該將融合教育的課程與教學(xué)調(diào)整納入融合教育、隨班就讀的相關(guān)政策中，作為專項內(nèi)容進行規(guī)定和說明，并配以相關(guān)的詳細的操作實施細則，以指導(dǎo)融合教育情境下教師的教育實踐。另外，特殊教育資源中心應(yīng)該發(fā)揮其對區(qū)域內(nèi)融合教育的專業(yè)支持作用，加強對隨班就讀教師的培訓(xùn)和專業(yè)指導(dǎo)，融合教育的課程與教學(xué)調(diào)整是培訓(xùn)和現(xiàn)場指導(dǎo)必不可少的內(nèi)容。融合教育的專業(yè)技術(shù)的培訓(xùn)和指導(dǎo)勢必能緩解小學(xué)教師的教學(xué)困擾。

2.學(xué)校方面。

（1）加大對融合教育工作支持，營造良好的融合教育氛圍。在對融合教育教師教學(xué)困擾中的支持系統(tǒng)分析得知，融合教育教師在教學(xué)中因未及時得到學(xué)校及同事的幫助感到困難，在學(xué)校支持方面接受的幫助較為缺乏。有研究證實，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)若注重或者關(guān)心融合教育的開展，便利于營建優(yōu)良的氣氛，提高教師的熱情[15]。所以，一個良好的融合教育情境不僅需要融合教育教師，更多的是學(xué)校對教師的支持和關(guān)心。其次，學(xué)校還應(yīng)為融合教育教師保障教學(xué)條件，有了優(yōu)良的教學(xué)環(huán)境，融合教育教師才會有工作的積極性。最后，學(xué)校在普通教育教師與融合教育教師之間應(yīng)做到協(xié)同作用，不應(yīng)把融合教育與普通教育分開發(fā)展，要開發(fā)多種形式的聯(lián)合渠道，[16]促進融合發(fā)展。

（2）增加師資配備，減輕融合教育教師工作量。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，融合教育教師在進行普通教育時本身就會花費大量的時間，且在特殊教育這方面還需大量精力，以致于在進行融合教育時面臨著精力少，無法兼顧普通學(xué)生和特殊學(xué)生的困難。因此，為減輕融合教育教師的工作負擔，學(xué)校應(yīng)該為融合教育教師增加師資配備，減輕融合教育教師在工作中不必要的負擔，[15]教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的教育為主，而不是形式主義。還應(yīng)該為融合教育教師提供資源教師或特教教師的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，建立資源教室。

3.融合教育教師方面。

（1）提高課程與教學(xué)調(diào)整的水平。研究結(jié)果顯示，四川省內(nèi)普小融合教育教師在課程設(shè)計與教學(xué)策略層面困擾較大，尤其對教學(xué)與課程的調(diào)整有諸多困難。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：對特殊學(xué)生的教具制作、教材調(diào)整感到困難；如何針對特殊學(xué)生選用契合他自身的教學(xué)方法感到困難。但融合教育教師對課程與教學(xué)調(diào)整不應(yīng)只是“簡化和減量”，只做到作業(yè)調(diào)整，還應(yīng)做到對教材的調(diào)整[8，9]。對教材的調(diào)整也不應(yīng)只局限于針對特殊學(xué)生，也可以對全班同學(xué)進行調(diào)整[9]。所以，融合教育教師要充分了解學(xué)生，并認真研究自己所教學(xué)科的課程教學(xué)與調(diào)整策略等，[9]認真分析特殊學(xué)生與普通學(xué)生之間的差異。必要時，融合教育教師應(yīng)向?qū)W?；蚴墙逃块T尋求專業(yè)支持，與其他普通教師一起合作探討相互分享經(jīng)驗，提高自身課程與教學(xué)調(diào)整水平。

（2）加強特殊教育專業(yè)知能學(xué)習(xí)，提高專業(yè)素養(yǎng)。在對四川省內(nèi)小學(xué)融合教育教師專業(yè)知能需求分析時，發(fā)現(xiàn)融合教育教師在教育實務(wù)方面的需求量較大，且有關(guān)特教專業(yè)知能較為缺乏，許多融合教育教師不知應(yīng)使用什么方式評量特殊學(xué)生，如何為特殊學(xué)生制定個別化教育方案。如果教師不加強自身專業(yè)知識技能，隨著學(xué)生的變化，教學(xué)將會變得越來越吃力。因此，融合教育教師必須加強自身關(guān)于特殊教育專業(yè)素質(zhì)修養(yǎng)，，拓寬自己的知識層面，[17]探索不同的教學(xué)方法，積極參加融合教育相關(guān)專業(yè)研討活動與培訓(xùn)，面對不同的學(xué)生能夠滿足學(xué)生的差異需求。這樣，融合教育教師才能在工作中做到游刃有余。

（3）主動尋求和利用社會資源支持。對融合教育教師的教學(xué)困擾、專業(yè)知能需求與社會支持的相關(guān)性進行分析時，發(fā)現(xiàn)融合教育教師的社會支持分別與課程設(shè)計、融合教育相關(guān)理念、教育實務(wù)、支持合作和親師活動層面呈顯著負相關(guān)。即隨著融合教育教師得到的主觀、客觀支持和對支持的利用度的增加，專業(yè)知能需求也會相應(yīng)的減少，教師的教學(xué)困擾也會隨之降低。因此，融合教育教師應(yīng)當主動尋求和利用社會資源的支持和幫助，增加與身邊同事、鄰居朋友等之間的溝通交流，擴大社會交往范圍，增加支持來源。在面臨困難和困境時，要敞開心扉，大膽向他人傾訴自己的煩惱，主動告知他人自己的訴求，尋求幫助和支持，提高自身對來自同事、朋友等的支持的利用度，進而通過多種社會支持提升自身的專業(yè)化水平和應(yīng)對融合教育教學(xué)情況的專業(yè)技能，緩解在融合教育教學(xué)情境中的教學(xué)困擾。