冰島大學(xué)職前教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)路徑探析

公海玲 蘇 慧

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079）

自1994年薩拉曼卡宣言首次提出融合教育概念以來，融合教育已成為一種國際化現(xiàn)象，其主張學(xué)校應(yīng)該接納所有的學(xué)生，不應(yīng)因身體、智力、社會(huì)、情感、語言及其他狀況而排除。[1]受北歐正?；逃汲钡挠绊懀?974年冰島政府頒布《義務(wù)學(xué)校教育法》為7—16歲兒童設(shè)立綜合性學(xué)校，開始允許特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校。[2]自此冰島的教育政策就一直朝向融合的方向發(fā)展。根據(jù)2014年歐盟對(duì)其成員國開展融合教育狀況統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：2012—2013學(xué)年，冰島義務(wù)教育階段，約有6955名學(xué)生被確認(rèn)為有特殊教育需求，占在讀學(xué)生人數(shù)的16.43%，其中6407人接受了融合教育[3]。由此可見，冰島已基本實(shí)現(xiàn)了特殊兒童與普通兒童共同學(xué)習(xí)的融合教育目標(biāo)，完成了較高程度地融合教育模式構(gòu)建[4]。在此過程之中，培養(yǎng)具有融合教育素養(yǎng)的教師，成為冰島全社會(huì)共同的需求和期待。由于冰島國土面積狹小，人口不多，教師培養(yǎng)任務(wù)主要由冰島大學(xué)承擔(dān)。據(jù)冰島統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)顯示，在2007—2014年期間，畢業(yè)于冰島大學(xué)的教師人數(shù)占所有教師的86%，冰島大學(xué)成為冰島教師教育培養(yǎng)主體[5]。經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐，冰島大學(xué)在培養(yǎng)教師融合素養(yǎng)方面形成了相對(duì)完善和系統(tǒng)的模式。本文將主要介紹冰島大學(xué)教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)路徑與經(jīng)驗(yàn)，以期為我國培養(yǎng)教師融合教育素養(yǎng)提供經(jīng)驗(yàn)和啟示。

一、冰島大學(xué)教育學(xué)院改革與實(shí)踐

1911年建立的冰島大學(xué)，是冰島高等教育的起點(diǎn)，在冰島高等教育中起著重要的支撐作用[6]。2008年，冰島師范大學(xué)合并入冰島大學(xué)，成為冰島大學(xué)教育學(xué)院，也是冰島教師人才培養(yǎng)的中心[7]。基于融合教育國際趨勢(shì)與背景之下，冰島大學(xué)采取一系列改革措施，為冰島培養(yǎng)輸送具有融合教育素養(yǎng)的高質(zhì)量教師人才。

（）開展國際合作，拓寬國際視野。為推進(jìn)本國融合教育的發(fā)展，拓寬國際視野，謀求國際合作。冰島于1996年加入歐洲特殊需求和融合教育署，積極參與國際間融合教育相關(guān)項(xiàng)目建設(shè)，在參與和審計(jì)之中推動(dòng)本國融合教育事業(yè)的發(fā)展。歐洲特殊需求和融合教育署是一獨(dú)立組織，目前有31個(gè)成員國。該機(jī)構(gòu)主要為成員國在特殊與融合教育領(lǐng)域的合作提供平臺(tái)，其目標(biāo)是為有殘疾和特殊教育需要的學(xué)習(xí)者改進(jìn)教育政策和實(shí)踐[8]。近年來，為提升教師融合教育素養(yǎng)，冰島大學(xué)代表冰島先后參與了歐洲特殊需求和融合教育署組織的 TE4I（Teacher Education For Inclusion）和 TPL4I（Teacher Professional Learning For Inclusion）等諸多項(xiàng)目。TE4I項(xiàng)目旨在調(diào)查所有教師是如何通過職前教師教育為融合做好準(zhǔn)備，政策制定者、教育專家學(xué)者，政府行政人員、志愿組織代表、家長、學(xué)生等都參與其中，共謀融合教育教師的發(fā)展。該項(xiàng)目主要研究問題是：21世紀(jì)融合社會(huì)需要什么樣的教師？融合教育背景下教師的基本能力是什么？[9]冰島大學(xué)積極參與該項(xiàng)目的研究，并在為期3年的時(shí)間里，對(duì)本國教師教育現(xiàn)狀、教師教育課程等方面做出了評(píng)估與審計(jì)。由冰島大學(xué)教育學(xué)院教授向歐洲特殊需求和融合教育署撰寫提交國家審計(jì)報(bào)告，完成TE4I項(xiàng)目并反思本國融合教育教師實(shí)踐[10]?，F(xiàn)階段冰島大學(xué)又投身于TPL4I項(xiàng)目，將目標(biāo)進(jìn)一步聚焦于融合教育教師的專業(yè)化和職業(yè)化發(fā)展，將國際合作與本國研究相結(jié)合，以國家化的平臺(tái)為舞臺(tái)，拓寬國際視野，加深理論研究。與其他成員國溝通交流，合作共鑒，以此為契機(jī)，做出一系列調(diào)整改革，推動(dòng)本國融合教育的發(fā)展。

（二）進(jìn)行院系改革，營造融合氛圍。為適應(yīng)社會(huì)需求，在2018—2019學(xué)年，冰島大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行結(jié)構(gòu)化改革[11]，將教育學(xué)院重新劃分為四個(gè)系：教育與教學(xué)系、學(xué)科教師教育系、教育與多元化系、健康與休閑研究學(xué)系[12]。各院系教師具有不同的學(xué)術(shù)背景，如，哲學(xué)、管理學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等，這些具有不同學(xué)術(shù)背景的學(xué)者們?cè)谝黄鸸ぷ?，為教師與學(xué)生提供跨機(jī)構(gòu)、跨學(xué)科研究合作的機(jī)會(huì)，形成穩(wěn)定且強(qiáng)大的教師教育資源共同體，在合作中取長補(bǔ)短，豐富課程設(shè)置，擴(kuò)寬學(xué)生視野，將學(xué)科專業(yè)化與師范教育有機(jī)銜接與融合。在開放融合的學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)院氛圍之下，打破不同專業(yè)領(lǐng)域間的藩籬與隔閡，最大限度的發(fā)揮各領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)與技能，讓每一位學(xué)生都能夠享受優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，推進(jìn)教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）變革培養(yǎng)模式，提升培養(yǎng)質(zhì)量。2011年冰島通過立法確定只有完成180個(gè)學(xué)分的學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)和120個(gè)學(xué)分的碩士學(xué)位學(xué)習(xí)，才能夠申請(qǐng)?jiān)谟變簣@、小學(xué)、高中任教的資格證書[5]。這一巨大改變意味著冰島的教師教育從3年制學(xué)士學(xué)位延長至5年制碩士學(xué)位，提升了教師資格的準(zhǔn)入門檻，從結(jié)構(gòu)化指標(biāo)方面，提升教師隊(duì)伍整體質(zhì)量；為響應(yīng)國家政策的變革，冰島大學(xué)教育學(xué)院在教師培養(yǎng)方面實(shí)行本碩一體化的培養(yǎng)模式，推動(dòng)教師融合教育素養(yǎng)連貫系統(tǒng)化發(fā)展。本科生課程側(cè)重于教師教學(xué)基本能力的培養(yǎng)，要求教師了解融合教育相關(guān)政策法規(guī)，掌握普通學(xué)生及有特殊需要的學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律等。研究生課程以合作、反思、研討為核心[8]，對(duì)教師融合教育素養(yǎng)的廣度和深度提出了更高層次的要求，要求學(xué)生具有研究能力、與不同群體合作的能力、實(shí)踐反思能力等，以研促教，通過“嚴(yán)格篩選”與“系統(tǒng)培養(yǎng)”相結(jié)合，提升教師融合教育素養(yǎng)。

二、冰島大學(xué)教育學(xué)院課程設(shè)置

課程是人才培養(yǎng)的重要依托，冰島大學(xué)除在組織上進(jìn)行改革調(diào)整之外，從課程角度，依托雙重路徑，滿足社會(huì)對(duì)教師人才的需求。首先，冰島大學(xué)將融合教育理念、知識(shí)與技能融入到教師培養(yǎng)課程計(jì)劃之中，加強(qiáng)各階段教師融合教育素養(yǎng)；其次，冰島大學(xué)教育學(xué)院在研究生階段還專門開設(shè)融合教育專業(yè)，培養(yǎng)專業(yè)的融合教育教師。

（一）路徑1：課程中廣泛涉及融合教育理念。冰島大學(xué)課程設(shè)置主要可分為三種類型：基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程以及選修課程[10]。為便于介紹冰島大學(xué)課程內(nèi)容，選取教育學(xué)院2020—2021碩士研究生課程目錄進(jìn)行分析[13]，并根據(jù)課程目錄按照課程與融合教育相關(guān)程度進(jìn)行分類。結(jié)果顯示：首先在數(shù)量上而言，與融合教育直接或間接相關(guān)的課程多達(dá)30多門，這些課程基于融合教育的相關(guān)理論和思想展開，在冰島大學(xué)各類型課程中均有所涉及；其次設(shè)有完全以融合教育為主要內(nèi)容的課程，如，《多元文化社會(huì)中融合學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力》《民主創(chuàng)造和融合教育》等，形成一批目標(biāo)明確、內(nèi)容豐富、可操作性強(qiáng)的融合教育課程；最后在普通課程內(nèi)容中嵌入與融合教育相關(guān)的理念。例如，面向各階段教師教育的基礎(chǔ)課程《教與學(xué)導(dǎo)論》，其課程介紹中明確要求學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性化、差異化和多元化教育理念。專業(yè)課程《中學(xué)教師》課程中提出教師需要為有不同需求的學(xué)生群體創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，選擇不同的教學(xué)策略和評(píng)估方式。通過打造嵌入式融合教育課程，潛移默化之中培養(yǎng)教師融合教育素養(yǎng)。在數(shù)量與范圍上，做到廣泛涉及與兼顧。

（二）路徑2：開設(shè)融合教育專業(yè)。冰島大學(xué)教育學(xué)院碩士階段開設(shè)專門的融合教育專業(yè)，從另一路徑推動(dòng)冰島教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)。下面將對(duì)冰島大學(xué)融合教育專業(yè)做出詳細(xì)的介紹。

1.培養(yǎng)目標(biāo)及入學(xué)要求。融合教育專業(yè)要求申請(qǐng)人已完成本科課程學(xué)習(xí)，并在碩士期間完成120學(xué)分的學(xué)習(xí)[14]。培養(yǎng)目標(biāo)是使教師有在學(xué)校中開展融合教育的能力。在知識(shí)、技能、能力三方面對(duì)學(xué)生提出了具體要求。首先在知識(shí)方面：完成課程后，學(xué)生能認(rèn)識(shí)和理解融合教育的主要概念，掌握融合教育理論和政策；在技能方面：能夠利用概念性知識(shí)為融合學(xué)校的不同學(xué)生群體設(shè)計(jì)課程教學(xué)；在學(xué)校中實(shí)踐融合教育思想，將理論和實(shí)踐聯(lián)系起來；最后在能力方面：學(xué)生應(yīng)尊重學(xué)生的多樣性，有能力積極主動(dòng)地開展、管理融合教育實(shí)踐項(xiàng)目，能夠做出專業(yè)決策[14]。

2.課程設(shè)置。根據(jù)冰島大學(xué)融合教育專業(yè)2020—2021年課程目錄顯示，融合教育專業(yè)共開設(shè)23門課程，10門必修課程，其余課程以選修的形式呈現(xiàn)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇相應(yīng)的課程[14]，如下表1所示。

表1 冰島大學(xué)融合教育專業(yè)2020—2021年課程目錄

10選修多樣性與社會(huì)：歷史、倫理與態(tài)度戲劇在教育中的價(jià)值語言與讀寫能力：處于危險(xiǎn)中的兒童可持續(xù)發(fā)展教育學(xué)與教：為有特殊需要的兒童提供支持語言發(fā)展與素養(yǎng)互聯(lián)網(wǎng)上的教與學(xué)多元文化社會(huì)中的宗教兒童時(shí)期的行為與情感：挑戰(zhàn)和干預(yù)措施教學(xué)方法的精髓：差異化教學(xué)幼兒數(shù)學(xué)思想的發(fā)展未指定年份10選修 未指定年份10選修 未指定年份5選修 未指定年份10選修 未指定年份10 10 10選修選修選修未指定年份未指定年份未指定年份10選修 未指定年份未指定年份未指定年份10 10選修選修

融合教育專業(yè)課程開設(shè)有以下特點(diǎn)：其一，融合教育專業(yè)課程涉及領(lǐng)域廣泛：數(shù)學(xué)、宗教、歷史、戲劇等領(lǐng)域均有所涉及，注重涵養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)。與此同時(shí)，《差異化教學(xué)法》《融合學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)》等課程，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，以適應(yīng)課堂學(xué)生差異性和獨(dú)特性需求；其二，注重培養(yǎng)學(xué)生研究能力。如，《行動(dòng)研究》《多元化社會(huì)和學(xué)校-意識(shí)形態(tài)研究》《參與教學(xué)與教學(xué)法的研究》等課程的開設(shè)，從對(duì)背景與問題的探析、多元意識(shí)形態(tài)的理解、參與教學(xué)法的實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生研究能力；其三，課程開展形式多樣化。采取講座、研討和會(huì)議等多種途徑供學(xué)生學(xué)習(xí)，重視自習(xí)、小組討論、合作學(xué)習(xí)以及年級(jí)研討活動(dòng)，注重學(xué)生的體驗(yàn)與參與。課程考核形式多樣化，論文提交、對(duì)融合教育的理解與闡述，對(duì)多樣化課堂教學(xué)策略的演示等等，注重全方面的評(píng)估與考核。

三、啟示

近年來，我國大力發(fā)展融合教育，推動(dòng)隨班就讀。2020年6月我國教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》中明確提出：“更加重視關(guān)愛殘疾學(xué)生，堅(jiān)持科學(xué)評(píng)估、應(yīng)隨盡隨，堅(jiān)持尊重差異、因材施教，堅(jiān)持普特融合、提升質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)特殊教育公平而有質(zhì)量發(fā)展，促進(jìn)殘疾兒童少年更好融入社會(huì)生活?！盵15]但據(jù)研究顯示，普通教師融合教育素養(yǎng)的不足成為制約我國融合教育開展的障礙與瓶頸[16]。冰島大學(xué)教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)之路，為我國提升教師融合教育素養(yǎng)提供了借鑒和啟示。

（一）以高等院校為主體，搭建高效度融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)體系。冰島政府以冰島大學(xué)為陣地，不斷進(jìn)行一系列的調(diào)整和改革，以動(dòng)態(tài)的形式不斷豐富和深化教師融合教育素養(yǎng)。由于我國國土面積廣闊，省份較多等原因，各高校之間難以達(dá)成深度的合作，高校內(nèi)部各院系專業(yè)之間處于相對(duì)隔離的狀態(tài)，融合教師的培養(yǎng)難以形成一體化的培養(yǎng)體系，消解分散了高等院校的培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)。為構(gòu)建高效度教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)體系，首先，需破除壁壘，發(fā)揮高等院校區(qū)域性高校輻射優(yōu)勢(shì)，依托現(xiàn)有專家資源、師資力量、理論經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持輻射引領(lǐng)區(qū)域教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展；其次，優(yōu)化“本碩一體化”培養(yǎng)模式，解決培養(yǎng)周期過長，資源浪費(fèi)等問題[17]，提升大學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量，發(fā)揮產(chǎn)學(xué)研一體化優(yōu)勢(shì)，輸送具有融合教育素養(yǎng)的高質(zhì)量人才；最后，響應(yīng)融合教育全球化趨勢(shì)，推動(dòng)國際交流與合作，拓寬國際視角，形成穩(wěn)定的合作共同體，提升教師融合教育素養(yǎng)。

（二）以融合課程為依托，重視雙重路徑培養(yǎng)教師融合教育素養(yǎng)。隨著我國融合教育的開展，目前已有高校采取開設(shè)融合教育課程、設(shè)置融合教育專業(yè)等多種形式培養(yǎng)教師融合教育素養(yǎng)，但目前尚未形成主流。同時(shí)融合教育課程內(nèi)容不夠豐富，多以選修課的形式存在，缺乏實(shí)踐課程，課程設(shè)置存在失衡的現(xiàn)象[18]；一些融合教育專業(yè)開設(shè)的課程將普通教育課程與特殊教育課程合并到一起，忽視不同課程間理論基礎(chǔ)，內(nèi)涵意蘊(yùn)的差別，培養(yǎng)質(zhì)量得不到保證。因此需不斷進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，深入了解和把握融合教育的獨(dú)特意蘊(yùn)和架構(gòu)體系，推進(jìn)融合教育課程的編制與實(shí)施，打造專業(yè)化的融合教育精品課程；其次，需將融合教育相關(guān)理念嵌入到各階段教師培養(yǎng)全過程，增加融合教育課程相關(guān)內(nèi)容和比例，將選修課調(diào)整為必修課，注重理論與實(shí)踐的連接，從雙重路徑培養(yǎng)教師融合教育素養(yǎng)。

（三）以融合素養(yǎng)為核心，從宏觀至微觀提升教師融合教育素養(yǎng)。對(duì)于教師融合教育能力素養(yǎng)，目前我國還沒有專門的立法或明確的政策建議要求，關(guān)于融合教育的一些法律法規(guī)條款內(nèi)容較為空泛，且多為倡導(dǎo)性話語[19]。需要指出的是教師融合教育素養(yǎng)并不是各類教師教育素養(yǎng)與特殊教育素養(yǎng)的簡(jiǎn)單疊加，融合教育教師必須掌握廣博的融合教育知識(shí)與技能，涵養(yǎng)特殊兒童的成長，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)普通兒童與特殊兒童的多樣化需求[20]。因此，在宏觀上需進(jìn)一步加強(qiáng)教師對(duì)于融合教育的認(rèn)知，了解我國融合教育相關(guān)政策文件，形成積極的融合教育觀，在思想上減少偏見與誤解，成為融合教育理念的倡導(dǎo)者和實(shí)踐者；在微觀上了解和掌握特殊兒童身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，掌握差異教學(xué)、合作教學(xué)等基本教學(xué)方法。處理應(yīng)對(duì)多樣化課堂中的問題與挑戰(zhàn)。形成從宏觀到微觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，厘清教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求，探索建立普適性、開放型、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估、評(píng)價(jià)方式，進(jìn)一步提升職前教師培養(yǎng)的整體質(zhì)量，切實(shí)提高教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。