藏—漢雙文化者學業(yè)歸因風格的文化框架轉換研究

崔占玲，高 星，胡丁丁,2，張 惠

（1.河北師范大學 教育學院，石家莊 050024；2.邢臺市 第二十四中學，河北 邢臺 054000；3.河北經貿大學 外國語學院，石家莊 050024）

一、引言①

在全球一體化背景下，了解并熟悉兩種及兩種以上文化背景的雙文化者越來越多。文化背景對個體心理的影響越來越受到研究者的關注。研究發(fā)現(xiàn)，在不同文化線索下，雙文化者會作出與當前文化情境一致的反應，即存在文化框架轉換（Cultural Frame Switching，簡稱CFS）[1,2]，語言能夠成為激活某一種文化框架的線索[3]。近些年，研究者開始關注語言對雙文化者文化框架轉換的影響，并發(fā)現(xiàn)字詞、書面語言以及文字-圖片的結合都會影響文化框架轉換[4-6]。那么，語言文化能夠影響雙文化者（雙語者）的哪些心理變化呢？

研究發(fā)現(xiàn)，語言可以影響雙語者的行為表現(xiàn)[7-10]。例如，與不同文化背景的個體交談時，雙語者表現(xiàn)出與對方語言相一致的認知特點[9,11]。例如，來自香港的漢—英雙語者用英語交流時更加開放與自信，表現(xiàn)出與英語語境相一致的行為[12]。西班牙—英語雙語者填寫加利福尼亞心理調查表（California Psychological Inventory，CPI）時，得分會因為問卷以母語還是二語英文呈現(xiàn)而出現(xiàn)顯著差異：以母語西班牙語呈現(xiàn)時，雙語者的“好印象”得分更高，以英語呈現(xiàn)時，雙語者的“智力效率”得分更高[8]。

研究還發(fā)現(xiàn)，語言也會影響雙語者的認知方式[7-10]。所謂認知方式（Cognitive style）是個體長期形成的較為穩(wěn)定的、具有鮮明個體特色的態(tài)度與風格的行為習慣模式[13]。歸因方式是最常見的一種認知方式。具體來說，歸因方式（Attribution style）是個體對他人或者自己的行為過程進行因果解釋或者推論的方式[14]。文化背景不同，歸因方式不同。例如，中國人更傾向于環(huán)境（外部）歸因，美國人更傾向于內部歸因[15]。作為文化框架的線索，語言可以改變雙語者的歸因方式[15-17]。例如，漢—英雙語者在漢語情境下傾向于外部歸因，在英語情境下更傾向于內部歸因[16]?？梢?，雙語者的行為表現(xiàn)會隨著語言情境的變化而變化[18]。學業(yè)歸因方式是學生對學業(yè)成就的歸因方式。研究發(fā)現(xiàn)，在不同文化背景下，學業(yè)歸因方式也會出現(xiàn)文化框架轉換。例如，在中國文化背景下，中國大學生的內部歸因方式有所降低，外部歸因方式有所升高[17]，與無文化啟動下中國學生的歸因方式基本一致；但是，在美國文化背景啟動下，中國大學生的內部歸因程度顯著升高，外部歸因方式則顯著降低，表現(xiàn)出與美國文化背景相一致的學業(yè)歸因方式?？梢?，學業(yè)歸因方式也受當前文化情境的影響，并與當前文化情境相一致[3,20]。

以往相關研究主要來自不同的文化背景。如果雙語者掌握的兩種文化異中有同、同中有異，語言文化又如何影響其認知方式？我國有56 個少數(shù)民族，少數(shù)民族學生都掌握漢語與民族語言。例如，人數(shù)眾多的藏民族學生同時掌握藏、漢兩種語言，了解藏、漢兩種文化，是藏—漢雙文化者。那么，藏族學生的認知方式是否受文化背景的影響？本研究將基于學業(yè)歸因方式視角對此予以考察。

除了語言之外，文化智力（Cultural intelligence）也是影響雙語者文化框架轉換的重要因素。所謂文化智力，是指個體面對新文化情境時，快速收集信息進行判斷并作出合理反應的能力[21]，也是個體調整其行為被當前文化所認可的反應能力[22]。文化智力對個體的行為、[23]認知能力[23,24]以及文化適應能力[24-26]都有一定影響。文化智力越高，個體對其適應文化環(huán)境的自信心越高[25]。那么，文化智力是否也會影響雙文化者的認知方式？本研究將在考察藏—漢雙文化者學業(yè)歸因方式的基礎上，進一步考察文化智力在其中的作用。

二、對象與方法

（一）對象

隨機從河北某民族院校和普通高中院校分別選取藏族高中生和漢族高中生，分為三個實驗組，分別考察藏族和漢族學生在無文化啟動情境、漢文化啟動情境和藏、漢文化情境啟動下不同文化智力水平的學業(yè)歸因方式。所有藏族學生都了解藏、漢兩種文化，藏語是母語，并在藏族聚居區(qū)和漢族聚居區(qū)都至少居住了三年，是藏—漢雙文化者；所有漢族學生母語是漢語，未在藏族聚居地生活過。被試的視力或矯正視力正常，未參加過類似實驗，均為右利手。實驗開始前簽署知情同意書，結束后獲取一定報酬。

（二）研究材料

1.學業(yè)歸因量表。采用MMCS 多維度一多歸因因果量表中的學業(yè)歸因分量表測量學業(yè)歸因方式。該量表是Lefcout 等人（1979）在韋納成敗歸因理論基礎上編制而成，共24 題。其中，成功歸因與失敗歸因題目各一半。歸因方式分為能力、努力、運氣與背景四個維度。前兩者屬于內部歸因（下文稱為內傾性），后兩者屬于外部歸因（下文稱為外傾性）。采用5 點計分方式，1 分表示“非常不同意”，5 分表示“非常同意”。Cronbachα系數(shù)是0.725，內傾性的α系數(shù)為0.790，外傾性的α系數(shù)為0.77。

2.文化智力量表。本研究使用了劉學義修訂的文化智力量表[27]，共有30 個題目，并有5 個維度。開放性認知傾向特征、元認知性文化智力、認知性文化智力、動機性文化智力以及行為性文化智力。采用5 點計分方式。1 分表示“完全不符合”、5 分表示“完全符合”?？偡衷礁哒f明文化智力水平越高。該量表的Cronbachα系數(shù)為0.904，內部一致性系數(shù)和分半系數(shù)均在0.693 之上。

（三）研究程序

以班級為單位進行集體施測。實驗1 考察無文化情境下藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式，實驗2考察漢族文化情境啟動下藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式，實驗3 考察藏、漢文化情境下不同文化智力水平藏-漢雙文化者的學業(yè)歸因方式。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計

回收問卷并使用SPSS17.0 進行數(shù)據(jù)錄入、預處理及數(shù)據(jù)分析。采用單因素獨立樣本t檢驗和方差分析，檢驗水準α=0.05。

三、結果

（一）無文化啟動下，藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式

共有54 名藏族學生（男25 名，平均年齡17.3歲）和55 名漢族學生（男35 名，平均年齡16.5歲）參與該實驗。首先分別統(tǒng)計藏、漢學生的學業(yè)歸因方式，具體結果見表1。

表1 無文化情境下，藏族與漢族學生的學業(yè)歸因方式（M±SD）

從表1 可知，在無文化背景啟動下，藏族學生學業(yè)歸因方式的內傾性得分（M=41.96）顯著高于外傾性（M=32.78），t=4.28,p＜0.05；漢族學生的內傾性得分（M=38.89）也顯著高于外傾性（M=35.74）。進一步比較可知，藏族學生的內傾性得分顯著高于漢族學生，外傾性得分則顯著低于漢族學生?？梢姡c漢族學生相比，藏族學生更傾向于將學業(yè)成就的好壞歸因于自身而非外界因素。對各維度分析又發(fā)現(xiàn)，在努力子維度上，藏族學生顯著高于漢族學生；在外部背景因素上，漢族學生比藏族學生更高，在能力和運氣子維度上，藏族學生與漢族學生的歸因沒有顯著差異，p＞0.05。

可見，在無文化背景啟動下，藏族學生比漢族學生更傾向于內歸因，更傾向于將學業(yè)歸因于自身努力，并更傾向于認為學業(yè)與家庭背景無關。這一結果為考察不同文化背景啟動條件下藏族學生的學業(yè)歸因方式奠定了基礎。

（二）漢文化啟動下，藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式

首先篩選藏、漢文化啟動圖片，先從網上搜集藏、漢文化代表圖片，例如，代表藏族文化的糌粑、松贊干布、哈達、酥油茶等，代表漢族文化的天安門、龍、長城、中國結等。圖片內容涉及圖騰、婚俗、房屋、食物、衣服、動物、標志性建筑、文字、舞蹈、歷史名人、節(jié)日、樂器、宗教、運動等眾多方面。將圖片大小與像素調整一致后，隨機選取同一民族院校同質藏族學生45 名（男22 名），主觀評定圖片的藏、漢文化關聯(lián)程度（其中，1 分表示關聯(lián)程度最低，5 表示關聯(lián)程度最高）。依據(jù)評定結果，篩選藏、漢文化圖片各20 張。篩選后的藏（M=4.93±0.038）、漢文化圖片（M=4.66±0.107）的文化關聯(lián)程度差異不顯著，p＞0.05。

有120 名藏族學生（男49 名，平均年齡17.9歲，在內地生活4.5 年以上）參與實驗。為避免實驗結果受藏族學生漢語熟練程度的影響，實驗前，讓學生采用7 點量表自評其藏語和漢語熟練程度。t檢驗表明，藏語（M=6.19）和漢語（M=5.37）熟練程度差異不顯著，t=0.545，p＞0.05。同時選取120 名漢族學生（男62 名，平均年齡16.4 歲）作為控制組參與實驗。

實驗包括文化啟動部分和量表填寫兩部分。在文化啟動部分，被試在5 點量表上主觀評判篩選出的漢族文化圖片能否代表漢族文化，其中，“1”表示最不能代表漢族文化，“5”表示最能代表漢族文化，目的是啟動被試的漢族文化意義體系。之后填寫學業(yè)歸因問卷。在漢族文化背景啟動下，藏、漢學生的學業(yè)歸因方式結果見表2。

表2 漢文化啟動下，藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式（M±SD）

由表2 可知，在漢文化啟動下，藏族學生的內傾性得分顯著高于外傾性。但是，與漢族學生均不存在顯著差異，p＞0.05，不同于無文化啟動背景的實驗結果。在無文化背景下，藏族學生的內傾性得分顯著高于漢族，外傾性又顯著低于漢族學生。同時，在能力維度上，藏族學生高于漢族學生，并達到邊緣顯著水平，p=0.057，不同于無文化啟動下二者差異不顯著的結果。在努力維度上，藏族學生與漢族學生的差異不顯著，也不同于無文化啟動下二者差異顯著的結果。這說明，在漢文化情境啟動下，藏族學生的學業(yè)歸因方式發(fā)生了變化?？梢?，藏族學生的認識方式隨著文化情境的不同而不同，存在文化框架轉換效應。

除了文化情境之外，是否還有其他因素影響藏族學生的學業(yè)歸因方式？在藏文化背景啟動下，藏族學生的學業(yè)歸因方式是否還會發(fā)生變化？為了進一步考察語言文化對藏族學生學業(yè)歸因方式的影響，我們選取文化智力水平不同的藏族學生為被試，通過比較二者在藏、漢文化條件下的學業(yè)歸因方式來嘗試對此作出回答。

（三）藏、漢文化啟動下，不同文化智力水平的藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式

有113 名藏族學生（男53 名，平均年齡18.6歲，在內地生活5.2 年以上）參與該實驗。為避免語言熟練程度的影響，實驗前讓被試在7 點量表自評其藏、漢語熟練程度。t檢驗結果顯示，藏語（M=6.57）與漢語（M=6.41）平均熟練程度差異不顯著，t=-1.722，p＞0.05。

進一步通過文化智力量表篩選高低文化智力水平的學生?？紤]到藏族學生數(shù)量有限，本實驗以理想中值110 為界，將文化智力分數(shù)區(qū)分為高、低兩組。篩選后，低文化智力組54 人（男25 名）、高文化智力組54 人（男27 名）。高文化智力組（M=116.26）差異高于低文化智力組（M=68.18），t=28.48，p ＜0.05。藏、漢語熟練程度差異不顯著，t 藏=﹣1.3 09，t 漢=﹣1.419，p＞0.05。每組被試隨機分為兩組，每組被試接受漢族或藏族文化啟動實驗。

實驗包括文化啟動部分和量表填寫兩部分。在文化啟動部分，被試在5 點量表上主觀評判藏族或漢族文化圖片，目的是啟動被試的漢族文化意義體系。之后填寫學業(yè)歸因問卷。在藏、漢族文化背景啟動下，藏、漢學生的學業(yè)歸因方式結果見表3。

表3 不同文化智力的藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式（M±SD）

方差分析結果顯示，內外因歸因方式的主效應極其顯著，F(xiàn)(1,208)=761.41,p＜0.001，內因歸因方式（M=40.31）顯著高于外因歸因方式（M=34.74），這說明，藏族學生更傾向于采用內部歸因的方式來分析其學業(yè)成績，這與實驗1 結果基本一致。文化智力水平的主效應顯著，F(xiàn)(1,208)=3.898,p=0.05，高文化智力者（M=37.32）的歸因方式與低文化智力者（M=37.72）達到邊緣顯著水平。文化啟動類型的主效應不顯著，F(xiàn)(1,208)=1.773,p＞0.05，藏文化啟動（M=37.39）與漢文化啟動（M=37.66）條件下，藏族學生的學業(yè)歸因方式基本相當。

交互作用結果顯示，文化啟動類型與學業(yè)歸因方式的交互作用顯著，F(xiàn)(1,208)=116.41,p＜0.001。在漢文化啟動條件下，內傾性歸因方式得分（M=39.35）顯著高于外傾性（M=35.96）。這與實驗2 結果基本一致。在藏文化啟動條件下，內傾性歸因方式的得分（M=41.26）也顯著高于外傾性（M=33.52）。而且，內傾性歸因方式上，藏文化啟動得分顯著高于漢文化啟動，F(xiàn)(1,208)=44.73,p＜0.001；在外傾性上，藏文化啟動得分則顯著低于漢文化啟動，F(xiàn)(1,208)=73.46,p＜0.001?？梢?，藏族學生在藏文化啟動條件下更傾向于內傾性歸因，在漢文化啟動條件下則傾向于外傾性歸因。文化啟動類型和文化智力水平的交互作用顯著，F(xiàn)(1,208)=11.23,p＜0.001。重復測量分析顯示，對于高文化智力水平者來說，漢文化啟動條件下的學業(yè)歸因方式得分（M=37.796）顯著高于藏文化啟動條件（M=36.85），F(xiàn)(1,208)=10.966，p＜0.001；對于低文化智力學生來說，漢文化啟動條件下得分（M=37.52）與藏文化啟動條件下（M=37.93）差異不顯著，F(xiàn)(1,208)=2.041，p＞0.05。進一步分析發(fā)現(xiàn)，在內傾性歸因方式上，低文化者在藏文化啟動條件下的得分（M=39.78）顯著低于漢文化啟動條件（M=40.70），在外傾性歸因方式上，藏文化啟動條件（M=36.07）顯著高于漢文化啟動（M=34.33）?？梢?，無論是高文化智力者還是低文化智力者，都對文化啟動類型敏感。文化智力水平影響藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式。

三因素的交互作用也十分顯著，F(xiàn)(1,208)=302.79,p＜0.001。進一步分析文化智力在其中的作用，結果發(fā)現(xiàn)，對于高文化智力者而言，藏文化啟動條件下的內傾性得分（M=42.74）顯著高于外傾性（M=30.96），F(xiàn)(1,208)=852.67,p＜0.001，漢文化啟動條件下的內傾性得分（M=38.00）則與外傾性得分（M=37.59）沒有顯著差異，F(xiàn)(1,208)=1.02,p＞0.05，可見，對于高文化智力者而言，在不同文化條件啟動下，學業(yè)歸因方式會發(fā)生變化，存在文化框架轉換效應。對于低文化智力者而言，藏文化啟動下的內傾性得分（M=39.78）顯著高于外傾性（M=36.07），F(xiàn)(1,208)=84.32,p＜0.001，漢文化啟動條件下的內傾性得分（M=40.70）也顯著高于外傾性（M=34.33），F(xiàn)(1,208)=249.45,p＜0.001，可見，低文化智力者不受文化啟動條件的影響，不存在文化框架轉換效應。

可見，高文化智力者更容易產生文化框架的轉換，并且語言對于認知的影響受到智力文化水平的積極影響。

四、分析與討論

本研究通過3 個實驗考察了不同文化背景啟動下藏—漢雙文化者在的學業(yè)認知方式及其文化智力的影響。結果發(fā)現(xiàn)，藏—漢雙文化者在藏、漢文化背景啟動下表現(xiàn)出不同的學業(yè)歸因方式，證實文化框架轉換效應的存在；并且，不同文化啟動條件下，藏—漢雙文化者的文化框架轉換不同，文化智力水平在其中具有一定的作用。

首先，我們考察了藏族學生的學業(yè)歸因方式及其與漢族學生的異同，結果發(fā)現(xiàn)，藏族學生的學業(yè)歸因方式偏內傾性歸因，這與漢族學生基本相似。與梁進龍[28]的研究結果也基本一致。這說明，在中國文化背景下，藏族和漢族學生的學業(yè)歸因方式都偏向于內部歸因。然而與以往研究[28,29]不同，本研究發(fā)現(xiàn)，藏族學生的內部歸因傾向高于漢族學生，外部歸因傾向低于漢族學生。相比漢族學生，藏族學生更不傾向于將學習成敗歸因于背景因素，但在運氣維度上與漢族學生沒有顯著差異。這可能與中國文化背景有關。杜林致（2002）[30]發(fā)現(xiàn)，中國人有很大的宿命因素，即所謂“聽天由命”。在藏傳佛教中，也強調因果關系和宿命，藏族學生不傾向于將學業(yè)成敗歸因于外部環(huán)境因素，也可能是由于他們認為這是自己的果報因緣所致?？梢姡幕尘安煌?，學業(yè)歸因方式也會存在差異，語言文化會影響也個體的認知方式。

進一步研究發(fā)現(xiàn)，在藏族和漢族文化情境啟動下，藏—漢雙文化者的學業(yè)歸因方式看似沒有發(fā)生變化，都是內傾性高于外傾性，但是，在內傾性上藏文化啟動顯著高于漢文化啟動，而在外傾性上則是藏文化啟動顯著低于漢文化啟動。這說明，藏—漢雙文化者擁有藏族、漢族兩種文化意義體系，每一種文化框架可以單獨地被相應的啟動物激活[11]。在不同文化情境下，藏—漢雙文化者會選擇情境一致的學業(yè)歸因方式。這一結果支持Ervin（1964）[7]的觀點，即雙文化者在不同文化啟動下，會激起相應的文化意義體系，進而表現(xiàn)出與該文化相一致的人格特點、行為方式。在不同文化啟動條件下，雙文化者選擇不同的歸因方式。這也反映出藏族學生的認知方式變化會因文化情境的不同而不同，并因此產生不同的行為方式。因此，本研究結果在某種程度上證實了語言文化對認知方式的影響，證實語言可以影響人格。

此外，本研究還考察了文化智力在文化背景對學業(yè)歸因方式中的作用，結果發(fā)現(xiàn)，高文化智力者能在文化啟動和文化框架轉換中進行調換，而低文化智力者則較難進行框架轉換。這可能與高文化智力水平者更富有好奇心、興趣更廣泛[23,25]相關。因此，高文化智力者能迅速收集和處理不同文化群體的行為特征，并因此作出調整，選擇與環(huán)境相一致的應對行為，享受與來自不同文化背景的人自如交往的樂趣。同時，高文化智力者能從交往中了解不同文化中的法律、經濟體系、宗教信仰、婚姻體系、藝術、語言、歷史，并將不同文化內容進行內化，理解不同文化之間的細微差異。因此，高文化智力者能在不同文化框架下表現(xiàn)出相應的人格特質?？梢姡Z言對認知的影響與個體的文化智力水平密切相關。只有了解并能理解不同文化內涵，才能對其認知行為產生影響。