高中語(yǔ)文教育共同體主體互動(dòng)模式研究

梁旭嬌

高中語(yǔ)文教育共同體是語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代化中一種勢(shì)不可擋的必然走向，從語(yǔ)文課堂形態(tài)的演變趨勢(shì)、課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境以及課程標(biāo)準(zhǔn)要求指向來(lái)看，目前高中語(yǔ)文課堂互動(dòng)模式形式化、表演化，以“語(yǔ)文教師、學(xué)生、教材”為主體的傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂互動(dòng)模式已經(jīng)不能滿足主體間共同成長(zhǎng)的需要。因此，我們應(yīng)將目光聚焦到高中語(yǔ)文教育共同體主體互動(dòng)模式的探究上，著力探討班級(jí)主體與個(gè)體主體互動(dòng)模式，以自主、合作、探究為學(xué)習(xí)范式，依照群體動(dòng)力理論喚醒語(yǔ)文學(xué)習(xí)的原生動(dòng)力。

一、語(yǔ)文教育共同體述要

（一）“共同體”概念辨析

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂版）（以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》）都提出了有關(guān)“共同體”的概念描述，通過(guò)辨析《新課標(biāo)》里出現(xiàn)的五種“共同體”發(fā)現(xiàn)不同“共同體”的概念與作用不盡相同，主要分為共同體主體形態(tài)、路徑、資源三個(gè)方面，并且多從主體形態(tài)角度對(duì)共同體進(jìn)行描述。如表1所示。

《新課標(biāo)》第四章學(xué)習(xí)任務(wù)群二“當(dāng)代文化參與”中提到“建設(shè)各類語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體”。[1]這里將語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體等同于學(xué)習(xí)活動(dòng)，但二者之間存在本質(zhì)上的差別，此處主要是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體主體形態(tài)進(jìn)行描述?！缎抡n標(biāo)》第六章“課程資源的利用與開(kāi)發(fā)”里提到“可創(chuàng)造條件建立中小學(xué)、高校和研究機(jī)構(gòu)聯(lián)合的學(xué)習(xí)共同體”。[2]此處強(qiáng)調(diào)各級(jí)各類學(xué)校之間資源的共建共享，關(guān)注共同體資源要素的整合，增加了學(xué)習(xí)共同體參與的主體，對(duì)主體形態(tài)的建設(shè)不單局限于某一個(gè)學(xué)校，而是強(qiáng)調(diào)各區(qū)域、各機(jī)構(gòu)、各學(xué)校、各班級(jí)形成資源共建意識(shí)，樹(shù)立動(dòng)態(tài)的資源整合、分享、建設(shè)觀念，此處的語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體側(cè)重于對(duì)主體、資源要素的建設(shè)與完善。

因此，從主體形態(tài)角度對(duì)學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)活動(dòng)、《新課標(biāo)》中出現(xiàn)的其他共同體兩個(gè)方面對(duì)“共同體”進(jìn)行概念辨析尤為重要。

1.學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)活動(dòng)辨析

德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯在1887年《共同體與社會(huì)》中首次引入共同體概念。隨著全球化、數(shù)字化社會(huì)的到來(lái)，原本基于血緣和地緣關(guān)系建立而成的組織與實(shí)體的共同體逐漸瓦解，新的意識(shí)與精神共同體出現(xiàn)，如經(jīng)濟(jì)共同體、教育共同體、命運(yùn)共同體等?！敖逃餐w”在新時(shí)代不斷更新含義與組成要素，在《新課標(biāo)》中認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體就是學(xué)習(xí)活動(dòng)是不合時(shí)宜的?！皩W(xué)習(xí)共同體”概念并不僅限于學(xué)生主體，還包括了語(yǔ)文教師、家長(zhǎng)、研究員、博物館、圖書(shū)館等主體角色，主體在共同體中提供或使用資源，共同體開(kāi)發(fā)路徑搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，共同為實(shí)現(xiàn)共同愿景努力。在“共同體”的環(huán)境下，所有個(gè)體都是參與主體，主體不是由一個(gè)一個(gè)人累加組成，而是有多重形式的個(gè)體、社團(tuán)、機(jī)構(gòu)等主體形態(tài)，主體在共同體當(dāng)中享有平等交流、資源共享以及共同成長(zhǎng)的權(quán)利。

文學(xué)社、新聞社、讀書(shū)會(huì)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在通過(guò)開(kāi)展系列活動(dòng)，幫助學(xué)生拓展視野、宏觀思維、知識(shí)交流、提升生活組織起來(lái)的社團(tuán)。學(xué)習(xí)活動(dòng)出現(xiàn)在中小學(xué)語(yǔ)文課程中是為了讓學(xué)生增強(qiáng)綜合實(shí)踐能力，以學(xué)生個(gè)體主體為主，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。而高中出現(xiàn)的這些學(xué)習(xí)活動(dòng)適用于必修、選修、選擇性必修三個(gè)階段，它的目的是引導(dǎo)學(xué)生參與、探析、評(píng)價(jià)、傳播當(dāng)代文化，同樣以滿足學(xué)生個(gè)體主體發(fā)展需要為目的。

2.語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體與《新課標(biāo)》中出現(xiàn)的其他“共同體”辨析

“教學(xué)共同體”出現(xiàn)在第六章“教學(xué)建議”第六點(diǎn)“教師要具有專業(yè)發(fā)展意識(shí)，努力建構(gòu)教學(xué)共同體”。[3]這是針對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的共同體主體形態(tài)建設(shè)，在教學(xué)共同體中教師也是學(xué)習(xí)者，應(yīng)不斷更新教學(xué)理念，通過(guò)共同備課、磨課、案例研討等教研活動(dòng)與同行對(duì)話交流，實(shí)現(xiàn)與同行之間的共同成長(zhǎng)。“教學(xué)共同體”以教師專業(yè)成長(zhǎng)為主，提高語(yǔ)文教師課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力;而“學(xué)習(xí)共同體”主要以學(xué)生獲得語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)提升為主。

“學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的共同體”是在第六章“評(píng)價(jià)建議”第三點(diǎn)“引導(dǎo)學(xué)生參與多種評(píng)價(jià)活動(dòng)，建構(gòu)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的共同體。”[4]這里強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化，鼓勵(lì)除了學(xué)生、語(yǔ)文教師以外的學(xué)生家長(zhǎng)、教育委員會(huì)、教學(xué)管理人員等參與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，屬于共同體主體形態(tài)建設(shè)，與過(guò)去單一化的評(píng)價(jià)方式相脫離。評(píng)價(jià)多元化是為了幫助學(xué)生獲得更深刻、全面的評(píng)價(jià)，通過(guò)不同主體多角度反饋發(fā)現(xiàn)個(gè)人的優(yōu)勢(shì)與不足，在同伴、家人、教育委員會(huì)等主體關(guān)注與共同幫助下及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，找準(zhǔn)發(fā)展方向，增強(qiáng)自我監(jiān)控和管理。

綜上所述，語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)活動(dòng)不同，學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)展開(kāi)，目的停留在增強(qiáng)文化自信的知識(shí)層面，缺乏學(xué)習(xí)共同體主體多元、資源共享、共同成長(zhǎng)的意識(shí);并且不同共同體在主體形態(tài)、作用方面也存在明顯差異。

（二）語(yǔ)文教育共同體概念界定

語(yǔ)文教育共同體是從自然形成走向主動(dòng)構(gòu)建的共同體，通過(guò)不同主體的加入，更新資源與拓展路徑，為語(yǔ)文學(xué)習(xí)搭建起多樣化的學(xué)習(xí)平臺(tái)，最終開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)工具進(jìn)行效果評(píng)估。共同體各要素分工合作，共同指向共同愿景，即提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。在班級(jí)教育活動(dòng)中，堅(jiān)持以共同愿景、學(xué)科價(jià)值和情感體驗(yàn)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)，主體之間對(duì)話交流、互動(dòng)協(xié)商、資源共享，最終實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)、共同進(jìn)步。語(yǔ)文教育共同體既是一種組織與實(shí)體，更是一種意識(shí)與精神。[5]

（三）語(yǔ)文教育共同體要素

語(yǔ)文教育共同體主要分為共同愿景、主體、資源、路徑以及效果評(píng)估五大要素，其共同愿景是為了提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。語(yǔ)文教育共同體是主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，有共同愿景的、強(qiáng)調(diào)分工合作的有機(jī)關(guān)聯(lián)。如圖1所示。

1.共同愿景。共同愿景是語(yǔ)文教育共同體持續(xù)努力的驅(qū)動(dòng)力，是共同體內(nèi)部所有成員的共同目標(biāo)，指向共同體成員共同成長(zhǎng)、共同進(jìn)步。

2.主體。主體一般都是指參與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的個(gè)體、群體，在共同體中處于中心、主動(dòng)的角色，主體不是由一個(gè)一個(gè)人累加而成，而是存在個(gè)體、社團(tuán)以及機(jī)構(gòu)等多種主體形態(tài)，主體在合作交流、對(duì)話協(xié)商、資源共建共享的基礎(chǔ)上互幫互助，最終實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步、共同成長(zhǎng)。

3.資源。資源是語(yǔ)文教育共同體的必備構(gòu)成要素，對(duì)形成共同體凝聚力有很大的促進(jìn)作用。根據(jù)資源的來(lái)源方式不同，主要分為線上資源與線下資源，根據(jù)資源類型又可以分為語(yǔ)言材料、思維材料、審美材料以及文化材料。資源是共同體主體通過(guò)線上學(xué)習(xí)、同伴共享和討論交流過(guò)程中獲得的信息，也包括共同體成員在提問(wèn)、答疑、協(xié)作、互助中產(chǎn)生的知識(shí)互動(dòng)和情感互動(dòng)生成的內(nèi)容和材料。

4.路徑。路徑是語(yǔ)文教育共同體的生命線，是確保資源輸入、使用、生成的重要因素。路徑可以劃分為線上路徑與線下路徑，集中為語(yǔ)文學(xué)習(xí)提供資源來(lái)源的方式和言語(yǔ)實(shí)踐的場(chǎng)所，鼓勵(lì)建設(shè)開(kāi)放、多元的共同體路徑，實(shí)現(xiàn)跨媒介、跨區(qū)域、跨學(xué)校資源融合。

5.效果評(píng)估。效果評(píng)估是有效檢驗(yàn)語(yǔ)文教育共同體運(yùn)行好壞的關(guān)鍵，為了確保共同愿景的達(dá)成，主體參與感、體驗(yàn)感、歸屬感的生成，資源與路徑有效利用，需要對(duì)共同體要素整體進(jìn)行效果評(píng)估，確保共同體運(yùn)行效果符合學(xué)科育人價(jià)值的體現(xiàn)。

二、語(yǔ)文教育共同體主體要素

正如倪文錦教授所說(shuō)，僅僅堅(jiān)持和發(fā)揮多個(gè)主體性是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，除了簡(jiǎn)單堆集多個(gè)主體的作用，還要重視主體之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)及相互作用，達(dá)到共同體的最優(yōu)化效果。因此，他主張“根據(jù)教學(xué)的主要矛盾，即學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平與教學(xué)目的任務(wù)之間的矛盾，聚焦教學(xué)基本問(wèn)題。教學(xué)基本問(wèn)題是為教學(xué)定向的問(wèn)題?！盵6]它是形成教學(xué)各主體間系統(tǒng)協(xié)同的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。

王富仁教授認(rèn)為文本作者、語(yǔ)文教師、學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體中的基本要素;倪文錦教授主張主體間相互聯(lián)系和相互作用的研究，注重系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)性研究;佐藤學(xué)教授則認(rèn)為除了傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)主體之外，還應(yīng)該納入市民、研究員、外校校長(zhǎng)、教育委員會(huì)等等有利于豐富語(yǔ)文教學(xué)資源的主體。除此之外，在當(dāng)今數(shù)字化信息時(shí)代，通過(guò)發(fā)展教育科技，推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，借助技術(shù)公司的加盟，促成教師教學(xué)、學(xué)校管理、社會(huì)教育資源的整合，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化平臺(tái)及應(yīng)用從工具性到教育性的突破。

語(yǔ)文教育共同體主體分為個(gè)體主體、團(tuán)體主體與機(jī)構(gòu)主體三個(gè)方面。個(gè)體主體主要分為學(xué)生、教師、組長(zhǎng);團(tuán)體主體主要分為學(xué)科社團(tuán)、學(xué)校社團(tuán)、社區(qū)社團(tuán);機(jī)構(gòu)主體主要分為班級(jí)主體、關(guān)聯(lián)教學(xué)主體、關(guān)聯(lián)場(chǎng)館主體。從微觀層面上說(shuō)，它是個(gè)體主體之間構(gòu)建的初級(jí)群體;從中觀層面來(lái)說(shuō)，它是個(gè)體與團(tuán)體主體之間構(gòu)建的次級(jí)群體;從宏觀層面來(lái)說(shuō)，它是團(tuán)體與機(jī)構(gòu)主體之間構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)體系。三個(gè)層面存在一種嵌合關(guān)系，其中微觀層面是基礎(chǔ)，中觀層面是主干，中觀層面向外擴(kuò)展，則建成宏觀學(xué)習(xí)共同體。[7]語(yǔ)文教育共同體主體要素如圖2所示。

（一）個(gè)體主體要素

構(gòu)建語(yǔ)文教育共同體個(gè)體主體要考慮學(xué)生、組長(zhǎng)、語(yǔ)文教師，學(xué)生在共同體里獲得語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升，教師協(xié)助、支援學(xué)生在共同體里獲得語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

1.學(xué)生個(gè)體主體——核心參與者個(gè)體。核心參與者個(gè)體是指構(gòu)成語(yǔ)文教育共同體的學(xué)生本人，他們是班級(jí)主體的受益者，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自導(dǎo)主體，具有主觀能動(dòng)性，能夠自主學(xué)習(xí)，能夠依照共同愿景對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃、實(shí)施、監(jiān)控和反思。語(yǔ)文教育共同體以學(xué)生寧?kù)o傾聽(tīng)、同儕互助、對(duì)話合作、共同分享為突破口，訓(xùn)練學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐行為，提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)是主體間的共同致力點(diǎn)。學(xué)生個(gè)體主體包括組長(zhǎng)個(gè)體主體，他們是語(yǔ)文教師的得力助手，同時(shí)協(xié)助學(xué)生獲得語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升，組長(zhǎng)關(guān)注個(gè)體參與體驗(yàn)效果，相互協(xié)助實(shí)現(xiàn)任務(wù)的達(dá)成。組長(zhǎng)監(jiān)控小組學(xué)習(xí)進(jìn)度，保障任務(wù)按時(shí)完成，調(diào)節(jié)組內(nèi)人員關(guān)系與學(xué)習(xí)氣氛，起到“領(lǐng)頭羊”的作用，適時(shí)發(fā)揮組長(zhǎng)的組織作用、引導(dǎo)作用、協(xié)調(diào)作用、監(jiān)管作用，促進(jìn)小組成員之間的合作，可以有效實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體主體間組織運(yùn)行。

2.語(yǔ)文教師個(gè)體主體——重要參與者個(gè)體。重要參與者個(gè)體是班級(jí)主體的運(yùn)行者——語(yǔ)文教師，他調(diào)控著語(yǔ)文學(xué)習(xí)方向，是學(xué)生語(yǔ)文能力提升的必備學(xué)習(xí)資源，是語(yǔ)文教育共同體的主持人，也是該共同體學(xué)習(xí)資源與路徑的設(shè)計(jì)者、建設(shè)者，協(xié)調(diào)著語(yǔ)文教育共同體主體參與的內(nèi)部運(yùn)行方式與效果。語(yǔ)文教師協(xié)助學(xué)生獲得核心素養(yǎng)的提升，主體間和諧融洽關(guān)系的維護(hù)很大程度上取決于教師的管理機(jī)制和教育智慧，他們作為參與主體在獲得了自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也奉獻(xiàn)了許多語(yǔ)言、思維、審美、文化方面有助于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的資源。

語(yǔ)文教育共同體通過(guò)借助學(xué)生、組長(zhǎng)、語(yǔ)文教師等多種個(gè)體主體力量形成語(yǔ)文教育主體合力，為構(gòu)建語(yǔ)文教育共同體注入鮮活血液。

（二）機(jī)構(gòu)主體要素

傳統(tǒng)語(yǔ)文教育以學(xué)生個(gè)體為主體，忽略了對(duì)班級(jí)體驗(yàn)的建設(shè)，加強(qiáng)對(duì)班級(jí)體驗(yàn)的重視對(duì)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展十分重要。班級(jí)主體是構(gòu)建機(jī)構(gòu)主體的核心要素，主要為語(yǔ)文學(xué)習(xí)提供課內(nèi)學(xué)習(xí)資源和活動(dòng)場(chǎng)所，同時(shí)也注重開(kāi)發(fā)線上班級(jí)學(xué)習(xí)平臺(tái)與資源，幫助學(xué)生獲得語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升。班級(jí)主體是隱形的語(yǔ)文教育參與主體，應(yīng)創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，承擔(dān)為共同體提供活動(dòng)場(chǎng)所、優(yōu)質(zhì)師資、與校外力量建立聯(lián)系的中介角色等支持，從物質(zhì)、精神層面竭力協(xié)助語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體實(shí)施，形成有意義的互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步探索教學(xué)流程、資源支持、教學(xué)支持、學(xué)習(xí)評(píng)估等影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種要素[8]，探索課堂主體間互動(dòng)運(yùn)行方式，通過(guò)課堂小組活動(dòng)實(shí)現(xiàn)有效聚合主體間學(xué)習(xí)資源，形成語(yǔ)文教育合力。勒溫的群體動(dòng)力學(xué)表明在班級(jí)環(huán)境下的課堂活動(dòng)中，學(xué)生個(gè)體思想行為會(huì)受到群體的作用影響，思想之間的碰撞與交流更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的掌握與內(nèi)化。

在一線語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中，大多數(shù)人都忽視了班級(jí)主體的作用，都形成了班級(jí)由語(yǔ)文教師一人掌控、監(jiān)督以及評(píng)價(jià)的錯(cuò)位局面，班級(jí)主體不是語(yǔ)文教師一人之力，而是所有共同致力于提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的有關(guān)教學(xué)機(jī)構(gòu)、場(chǎng)館機(jī)構(gòu)等為班級(jí)建設(shè)建言獻(xiàn)策的人，是一個(gè)有著共同愿景，并且能夠在班級(jí)當(dāng)中幫助他人成長(zhǎng)或?qū)崿F(xiàn)自我成長(zhǎng)的共同體。班級(jí)主體、小組主體以及個(gè)體主體之間是相互依存、協(xié)同互助、共同進(jìn)步的關(guān)系。班級(jí)主體在不斷改善互動(dòng)模式的過(guò)程中助推個(gè)體主體發(fā)展，小組主體為個(gè)體主體發(fā)展提供言語(yǔ)實(shí)踐交流、互動(dòng)、展示的平臺(tái)。如圖3所示。

三、語(yǔ)文教育共同體主體互動(dòng)模式

應(yīng)試教育思想制約下的傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂互動(dòng)模式機(jī)械、單調(diào)，究其原因在于班級(jí)主體與個(gè)體主體間以自主、合作、探究為主的課堂活動(dòng)模式未能得到應(yīng)有的重視，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂有效互動(dòng)時(shí)間流失。共同體主體互動(dòng)奉行分享互助的契約規(guī)范，異質(zhì)主體共在、平等，促進(jìn)資源動(dòng)態(tài)互補(bǔ)，追求共同理解和相互成長(zhǎng)，營(yíng)造和諧融洽新型的共同體形態(tài)。語(yǔ)文教育共同體主體互動(dòng)模式致力于在有限的互動(dòng)時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的最大化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)提升，在尊重個(gè)體差異的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

語(yǔ)文教育共同體主體互動(dòng)模式主要分為共同成長(zhǎng)模式、探究合作模式、個(gè)體創(chuàng)新模式。共同成長(zhǎng)模式側(cè)重于在班級(jí)主體層面對(duì)學(xué)生個(gè)體歸屬感的培養(yǎng);探究合作模式側(cè)重于團(tuán)體主體層面，在合作學(xué)習(xí)當(dāng)中對(duì)學(xué)生個(gè)體成就感的培養(yǎng);個(gè)體創(chuàng)新模式側(cè)重于在自主學(xué)習(xí)當(dāng)中對(duì)學(xué)生個(gè)體效能感的培養(yǎng)。從班級(jí)建設(shè)入手逐步關(guān)注到小組合作、個(gè)體創(chuàng)新。如表2所示。

（一）班級(jí)主體共同成長(zhǎng)模式

1.理論基礎(chǔ)。需要層次理論由美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出，他將人的各種需要從低到高依次分為生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要五大層次。在班集體中，學(xué)生自愿融入集體是擁有班級(jí)歸屬感的重要體現(xiàn)，學(xué)生在課堂互動(dòng)中能夠得到他人認(rèn)可、支持與關(guān)愛(ài)有利于學(xué)生歸屬感的形成。

2.案例分析?！缎抡n標(biāo)》當(dāng)中“整本書(shū)閱讀與研討”指出學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中應(yīng)積累閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，并且能夠聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)豐富自己的閱讀體驗(yàn)與精神世界;“教學(xué)提示”當(dāng)中也指出教師應(yīng)平等地與學(xué)生進(jìn)行交流討論，利用自身的生活經(jīng)驗(yàn)加以解讀觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心，引發(fā)學(xué)生內(nèi)心的思考，在交流與討論的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我與學(xué)生歸屬感、成就感以及閱讀經(jīng)驗(yàn)的共同生成。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀與研討充分體現(xiàn)了共同體共同成長(zhǎng)的要義，關(guān)注課前準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)在班級(jí)內(nèi)共同體主體內(nèi)在價(jià)值、歸屬感與自我效能感的生成。學(xué)習(xí)資源是學(xué)生通過(guò)課前收集的材料或知識(shí)背景，在平等和諧的基礎(chǔ)上討論分享，主體能夠在互動(dòng)過(guò)程中吸收與借鑒他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、技巧、資料、體悟，取長(zhǎng)補(bǔ)短化為己用。站在高中語(yǔ)文教育共同體視域下，密切關(guān)注學(xué)生主體參與的歸屬感與體驗(yàn)感，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與的積極性，不能以教師的解讀同化學(xué)生的內(nèi)心思考，課前預(yù)習(xí)情況是最重要的根基，需要學(xué)生認(rèn)真閱讀整本書(shū)并且有自己的思考，可以采用線上交流與課外閱讀的方式為整本書(shū)閱讀教學(xué)打下根基，有關(guān)重要段落需要學(xué)生自行體悟與闡發(fā)，閱讀計(jì)劃根據(jù)學(xué)情安排。語(yǔ)文教師在參與學(xué)生互動(dòng)與交流中也在更新知識(shí)系統(tǒng)，了解學(xué)生身邊的不同鄉(xiāng)土文化，在交流碰撞的過(guò)程中開(kāi)啟新的思路，加深了對(duì)整本書(shū)閱讀與研討教學(xué)的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)了教師與課程的同步發(fā)展。

3.模式特征?？鞓?lè)分享，共同成長(zhǎng)是共同成長(zhǎng)模式的顯著特征。和諧融洽、積極向上的班級(jí)氛圍是學(xué)生敢于言說(shuō)、樂(lè)于言說(shuō)的重要前提，良好的學(xué)習(xí)氣氛是促使個(gè)體主體參與課堂活動(dòng)的關(guān)鍵。班級(jí)主體承擔(dān)著創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、維持良好的班級(jí)秩序、促進(jìn)學(xué)生人格成長(zhǎng)以及增進(jìn)師生情感交流的重任，課堂活動(dòng)應(yīng)強(qiáng)化每個(gè)參與者的角色感和主體感，營(yíng)造平等交往、對(duì)話協(xié)商的環(huán)境，積極關(guān)注個(gè)體行為，及時(shí)給予反饋，拉近生生、師生距離，促進(jìn)情感交流，實(shí)現(xiàn)社會(huì)性與個(gè)性的共同成長(zhǎng)。

（二）小組主體探究合作模式

1.理論基礎(chǔ)。需要層次理論當(dāng)中的最高層級(jí)自我實(shí)現(xiàn)的需要，是個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中所追求的最高目標(biāo)的動(dòng)機(jī)或意愿，學(xué)生對(duì)目標(biāo)任務(wù)的追求是想要實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，獲得積極關(guān)注和表?yè)P(yáng)。自我效能感是學(xué)生對(duì)自己是否有能力完成某一行為的判斷，效能感是自我實(shí)現(xiàn)的前提條件，助推學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。在探究合作模式中，學(xué)生的自我效能感越強(qiáng)，在班級(jí)互動(dòng)中就會(huì)更加積極、主動(dòng)，成就感也隨之加強(qiáng)，不斷追求自我實(shí)現(xiàn)也是確保成就感延續(xù)的關(guān)鍵。

2.案例分析。北京第八十中學(xué)王岱老師的教學(xué)課例《我與地壇》，是高中語(yǔ)文必修上第七單元的一篇抒情散文，王岱老師以“這篇課文為我們揭示了幾種關(guān)系”為主問(wèn)題導(dǎo)入教學(xué)，通過(guò)讓同學(xué)們總結(jié)“我”與地壇、“我”與母親的關(guān)系，以及具體找出作者如何表現(xiàn)這種關(guān)系，感受史鐵生特殊的語(yǔ)言個(gè)性和行為風(fēng)格。以小組合作探究“我”與母親的關(guān)系為例：第一組的同學(xué)認(rèn)為“我”與母親的關(guān)系是“關(guān)懷”“守候”“悔恨”“歉意”;第二組的同學(xué)認(rèn)為是“關(guān)懷”“牽掛”與“懷念”“愧疚”，他們認(rèn)為“守候”是一種姿態(tài)，“關(guān)懷”是一種態(tài)度，二者并列不太好，如換成“體貼”就可以與“關(guān)懷”并列了?！盎诤蕖迸c“歉意”意思差不多，不如“懷念”和“愧疚”好。[9]通過(guò)小組與小組之間的對(duì)話交流，將“我”與母親、母親與“我”之間的關(guān)系詞反復(fù)推敲，在對(duì)課文內(nèi)容精細(xì)品讀的過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納學(xué)過(guò)的懷人散文與本文的異同，從抒情方法的角度感受史鐵生特殊的人生經(jīng)歷、情感造就了他特殊的語(yǔ)言風(fēng)格，也在此過(guò)程中商定了“我”與母親之間關(guān)系詞的選用。

探究合作模式是小組互動(dòng)過(guò)程中最常見(jiàn)的模式，通過(guò)討論交流、分享觀點(diǎn)整理答案，關(guān)注課堂互動(dòng)。由于主體知識(shí)儲(chǔ)備、思維方式、生活經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)課文理解程度存在差別，解決問(wèn)題的思路各異，個(gè)體參與小組討論再分享到班級(jí)合作探究，集體智慧之間的碰撞及時(shí)將閱讀思路理清，學(xué)生在分享小組觀點(diǎn)時(shí)有理有據(jù)的闡述是對(duì)自我的肯定，通過(guò)各組思想爭(zhēng)鳴，解決問(wèn)題的過(guò)程中，可以更深入、細(xì)致地學(xué)習(xí)其他小組主體的思考方式，異質(zhì)主體聚合的效果是為了在互動(dòng)交流中實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)，根據(jù)共同愿景的指引，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

3.模式特征?；?dòng)激勵(lì)，異質(zhì)互補(bǔ)是探究合作模式的顯著特征。在班級(jí)主體環(huán)境下，探究合作主要涉及到各類學(xué)習(xí)小組，通過(guò)開(kāi)展自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，營(yíng)造語(yǔ)言文字運(yùn)用情境，小組主體間不同的興趣、能力和特長(zhǎng)相互融合異質(zhì)互補(bǔ)，形成有意義的互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境。語(yǔ)文小組多以兩人或兩人以上的團(tuán)體形態(tài)參與課堂互動(dòng)，個(gè)體在小組活動(dòng)中通過(guò)同伴間信息交流和相互啟發(fā)激起學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生個(gè)體在合作學(xué)習(xí)當(dāng)中的角色及任務(wù)感增強(qiáng)，在任務(wù)分工后能夠發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)解決問(wèn)題，獲得組員以及老師的認(rèn)可，形成成就感與效能感。合理有效的課堂活動(dòng)著力于使小組成員形成行動(dòng)自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效運(yùn)行。小組組長(zhǎng)作為語(yǔ)文教師的得力助手，有效監(jiān)控課堂活動(dòng)紀(jì)律和時(shí)間，在學(xué)生與教師之間充當(dāng)紐帶作用，在課堂活動(dòng)中充分發(fā)揮組織作用、協(xié)調(diào)作用、溝通作用、帶領(lǐng)作用，協(xié)助學(xué)生獲得語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

（三）個(gè)體主體個(gè)體創(chuàng)新模式

1.理論基礎(chǔ)。美國(guó)心理學(xué)家班杜拉最早提出了自我效能感理論，他認(rèn)為在一項(xiàng)有難度的任務(wù)面前，學(xué)生是否會(huì)去主動(dòng)嘗試或付出努力，主要取決于學(xué)生個(gè)體的自我效能感。自我效能感是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、愉悅和學(xué)業(yè)成就的基礎(chǔ)，具有較強(qiáng)的行為動(dòng)力作用。在個(gè)體創(chuàng)新模式中，應(yīng)有意識(shí)地積極關(guān)注如何提高個(gè)體自我效能感，培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以便更好地促進(jìn)學(xué)業(yè)成就水平的提高。

2.案例分析。高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元的單元任務(wù)“結(jié)合《赤壁賦》，分析文中的景與情是怎樣完美融合在一起。如有興趣，選取文中的一個(gè)片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂(lè)和場(chǎng)景，制作一個(gè)小視頻”。個(gè)體創(chuàng)新模式關(guān)注課后練習(xí)，學(xué)生個(gè)體以自身對(duì)《赤壁賦》的解讀與分析，將課文改編為視頻拍攝腳本，將自身所學(xué)通過(guò)制作視頻的方式外顯出來(lái)，通過(guò)擬寫視頻劇本當(dāng)中近景、遠(yuǎn)景、特寫、畫(huà)面、鏡頭拉近等拍攝手法的設(shè)計(jì)，融入學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)反復(fù)推敲課文字詞內(nèi)涵，挑選符合意境的音樂(lè)，塑造出與內(nèi)心相符的情景交融的視頻片段。個(gè)體在計(jì)劃制作視頻過(guò)程中，不斷地將文字知識(shí)可視化，是對(duì)課文內(nèi)容的反復(fù)檢驗(yàn)，每推進(jìn)一步都是對(duì)自身理解的肯定，直到視頻完成與班級(jí)主體互動(dòng)，個(gè)體對(duì)課文內(nèi)容、視頻腳本的講解，以及播放創(chuàng)作視頻，在群體活動(dòng)中感受主體間語(yǔ)言、思維、審美、文化的交匯，異質(zhì)主體平等交流、分享經(jīng)驗(yàn)，有利于個(gè)體自我效能感增強(qiáng)。

3.模式特征。動(dòng)態(tài)發(fā)展，自我建構(gòu)是個(gè)體創(chuàng)新模式的顯著特征。主體互動(dòng)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的、為個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)的。學(xué)生個(gè)體主體的有效課堂活動(dòng)以“學(xué)習(xí)共同體”作為知識(shí)創(chuàng)生的載體，是由學(xué)習(xí)者（學(xué)習(xí)主體）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（共同愿景）、學(xué)習(xí)方式（契約規(guī)范）、學(xué)習(xí)資源（資源）與學(xué)習(xí)平臺(tái)（路徑）等要素組成的群體。它不是由學(xué)生個(gè)體主體單方面發(fā)起的，也不是由語(yǔ)文教師單方面發(fā)起的，而是二者相互作用，相互促進(jìn)，在活動(dòng)參與的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，獲得知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

語(yǔ)文教師個(gè)體主體應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和組織課堂活動(dòng)，注重學(xué)生個(gè)體主體的目標(biāo)達(dá)成效果，適時(shí)調(diào)節(jié)班級(jí)主體對(duì)學(xué)生個(gè)體主體的關(guān)照程度，推動(dòng)學(xué)生個(gè)體主體融入班級(jí)主體氛圍，語(yǔ)文教師主要擔(dān)任著引導(dǎo)者、支持者的角色，關(guān)注每位學(xué)生的參與體驗(yàn)是課堂互動(dòng)的關(guān)鍵，互動(dòng)交流的過(guò)程是學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)與建構(gòu)的“體驗(yàn)場(chǎng)”。

在班級(jí)主體環(huán)境下，個(gè)體創(chuàng)新模式主要涉及到學(xué)生和語(yǔ)文教師。個(gè)體主體獲得發(fā)展的主要途徑是自主學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)能夠激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)，自主學(xué)習(xí)來(lái)源于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)的加強(qiáng)，是學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的外在體現(xiàn)。教師指導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵還是教師對(duì)學(xué)生生理及心理有正確的認(rèn)知，[10]通過(guò)對(duì)學(xué)生參與、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)行為的觀察，適時(shí)給予反饋，提供一定的激勵(lì)機(jī)制對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)性因素加以干預(yù)，[11]培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，深入找到探尋學(xué)習(xí)資源的方式，學(xué)生理解學(xué)習(xí)不是對(duì)客觀知識(shí)的獲取，而是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)團(tuán)體之間協(xié)同構(gòu)建、探尋重組的生成過(guò)程，增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力感、體驗(yàn)感與自我效能感。教師需要增強(qiáng)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的“能力感”;培養(yǎng)學(xué)生實(shí)施學(xué)習(xí)的“努力感”;增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的“環(huán)境感”;指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)行為的“監(jiān)控感”。[12]

主體與主體間的協(xié)調(diào)互動(dòng)存在一種嵌合關(guān)系，共同致力于協(xié)助參與個(gè)體獲得語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，最終實(shí)現(xiàn)相互依存、共同進(jìn)步。

四、結(jié)語(yǔ)

在新課程改革背景下，班級(jí)主體職能與學(xué)生個(gè)體主體素養(yǎng)不斷得以轉(zhuǎn)變，高中語(yǔ)文教育共同體以共同愿景為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，在主體互動(dòng)過(guò)程中整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，追求語(yǔ)言、思維、審美、文化修養(yǎng)等多方面、多層次語(yǔ)文能力共同發(fā)展的綜合效應(yīng)。立足于高中語(yǔ)文教育共同體視域下，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、教學(xué)共同體、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)共同體是走向語(yǔ)文教育現(xiàn)代化的重要實(shí)踐，以班級(jí)主體與個(gè)體主體為主的互動(dòng)模式是開(kāi)創(chuàng)性實(shí)驗(yàn)，加強(qiáng)對(duì)主體行為設(shè)計(jì)、行為習(xí)慣以及學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注與規(guī)范，對(duì)擺脫傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中主體互動(dòng)忽視學(xué)生情感體驗(yàn)有一定的借鑒作用。

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[本文是重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“新時(shí)代國(guó)際中文教育轉(zhuǎn)型研究”（2021NDYB122）階段成果之一;也是重慶師范大學(xué)文學(xué)院研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“高中語(yǔ)文教育共同體構(gòu)建研究”階段成果之一。]