生態(tài)給養(yǎng)理論在外語教學領(lǐng)域研究的文獻綜述

王思遙 郭鴻雁

(寧夏大學，寧夏 銀川 750021)

一、引言

在過去的二十多年里，二語習得領(lǐng)域的研究越來越注重社會文化及語境因素對語言學習者的影響，從生態(tài)視角審視語言教學，教學環(huán)境就相當于一個生態(tài)系統(tǒng)，語言學習是一個整體的、復雜的過程(Van Lier，2004)[13]，處于不斷的動態(tài)發(fā)展中。考查二語習得研究的生態(tài)視角將二語習得過程的心理、社會和環(huán)境等方面有效相互聯(lián)通，為外語教學提供了新的理論研究范式。文章將對生態(tài)給養(yǎng)的定義、發(fā)展以及相關(guān)的國內(nèi)外研究情況進行說明和評述。

二、生態(tài)給養(yǎng)的定義及發(fā)展

Gibson(1966)[3]在The Senses Considered as Per-ceptual Systems中探究視覺知覺理論，并在此書中最早提出“給養(yǎng)”這一概念。Gibson將給養(yǎng)定義為“環(huán)境為其中的動物提供或配給的東西，也許是好的，也許是壞的”，認為給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化是“行動者與環(huán)境之間的互動”(1979:127)[2]，而環(huán)境則為動物采取行動提供了積極或消極的資源和互動機會。

Gibson對給養(yǎng)的定義強調(diào)了三個基本屬性:(1)給養(yǎng)指在環(huán)境中為行動者提供行動的可能性，這種可能性的存在與特定的行動者的行動能力密切相關(guān)。(2)給養(yǎng)的存在是獨立于行動者的經(jīng)驗、知識和文化背景所決定的感知能力，或者存在，或者不存在，沒有中間狀態(tài)。(3)給養(yǎng)不會隨著行動者需求和目標的變化而變化。例如，水平、光滑、且對某種動物來說足夠大(相對該動物的大小)也足夠硬(相對該動物的重量)的地面，對該動物來說就具有支撐作用；因此，它能提供站立、行走和跑動的給養(yǎng)；但是它不像水的表面一樣能夠沉入游泳(Gibson，1979)[2]。其中“支撐作用”就是地面的物理屬性，而“站立”“行走”“跑動”都是動物感知到的給養(yǎng)，不同的動物可能會感知到不同的給養(yǎng)，從而采取不同的行動，但是地面的“支撐作用”這一客觀屬性又獨立于動物的感知能力而存在。

給養(yǎng)這一概念自Gibson(1966)[3]提出以來，逐漸得到了學界的關(guān)注，各個領(lǐng)域的學者紛紛開始關(guān)注和研究，如人機交互、多語學習與多語現(xiàn)象、外語教學、生態(tài)語言學。

Norman最早將Gibson的給養(yǎng)概念引入人機交互領(lǐng)域，他認為“給養(yǎng)是事物被感知到的和實際的屬性，主要是那些決定事物如何被使用的基本屬性”。此外，Norman(1988)[5]指出，給養(yǎng)的感知來源于大腦對事物的解讀，而這種解讀取決于個體已有信息技術(shù)知識及其使用經(jīng)歷(1988:219)，且產(chǎn)物用途在感知中起著重要的作用，這就與Gibson所強調(diào)的重點(對世界的直接感知)有所不同，即Norman的焦點在于怎么改變(設(shè)計)環(huán)境，從而更容易感知。

在外語教學領(lǐng)域，美國語言教育家Van Lier在Approachestoobservationinclassroomresearch:Observationfromanecologicalperspective(1997)[14]一文中最早將給養(yǎng)這一概念引入到外語教學領(lǐng)域。Van Lier(2004)[13]對給養(yǎng)的定義是教師引導下的語言學習機會。他認為語言學習不是簡單的由教師向?qū)W生傳輸?shù)墓潭ǚ?；相反，語言學習是“包括身體、認知和社會活動的復雜過程”，而給養(yǎng)這一概念則把這些過程連接在了一起。Van Lier指出，給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化是感知(perception)、解讀(interpretation)和行動(action)三者間的不斷循環(huán)的互動過程(如圖1):學生在學習過程中感知到互動學習機會，對其進行解讀，并采取相應(yīng)的行動；學生采取的行動會對其造成一定影響，進而影響著學生對給養(yǎng)的進一步感知、解讀和行動，以此循環(huán)往復。

圖1 給養(yǎng)三要素關(guān)系圖Van Lier(2004:92)

自Van Lier將給養(yǎng)的概念引入外語教學領(lǐng)域之后，相關(guān)研究學者大都采用其定義及解釋。其中，Miller(2005)[8]根據(jù)自己的實證研究對給養(yǎng)的定義給出了自己的理解。Miller(2005)認為，給養(yǎng)即為學習者和教師通過課堂上的合作性話語產(chǎn)生的反饋循環(huán)。

三、生態(tài)給養(yǎng)理論在國內(nèi)外外語教學領(lǐng)域的研究狀況

給養(yǎng)(affordance)這一概念自Gibson(1966)提出以來便引起多個領(lǐng)域的關(guān)注與研究，在外語教學領(lǐng)域由Van Lier(1997)最早引入。作為生態(tài)視域下語言教學的核心概念，給養(yǎng)(affordance)體現(xiàn)了人與環(huán)境整體、動態(tài)的關(guān)系，并為人的感知與行動提供了基礎(chǔ)。近年來，從生態(tài)給養(yǎng)角度審視外語教學的研究越來越多，理論基礎(chǔ)日益完善，相關(guān)實證研究也不斷增多。其中，國外給養(yǎng)研究的理論基礎(chǔ)較為扎實，實證研究成果也較為豐碩；國內(nèi)雖起步略晚但發(fā)展較快，理論研究主要集中于概念引入和框架設(shè)計，缺少細化、深入的理論研究，實證研究也相對較少。

(一)理論研究

從理論解讀方面來看，外語研究領(lǐng)域的“生態(tài)給養(yǎng)”文獻主要包括給養(yǎng)的概念解釋、特征描述、框架設(shè)計、啟示作用、分類闡釋及研究綜述。

其中，國外關(guān)于給養(yǎng)領(lǐng)域的理論性研究自Van Lier(1997)將給養(yǎng)引入外語教學領(lǐng)域之后得到逐步發(fā)展。根據(jù)何艷華等(2019)[17]在其文章“國外給養(yǎng)理論研究可視化分析”中基于CiteSpace軟件進行的可視化分析，共有八份文獻屬于給養(yǎng)理論應(yīng)用于語言研究領(lǐng)域的奠基性研究。筆者對八篇文獻進行一一篩選，發(fā)現(xiàn)以下六份文獻屬于給養(yǎng)領(lǐng)域的理論性研究:Van Lier(2000)[12]；Kramsch(2002)[4]；Larsen-Freeman[7]；Van Lier(2004)[13]；Lantolf和 Thorne(2006)[6]和 Kress(2010)[5]。

國內(nèi)理論性文獻較早引入給養(yǎng)理論的包括吳文(2011)[21]；賀斌、祝智庭(2012)[15]；秦麗莉、戴煒棟(2013)[20]等。其中，吳文(2011)詳細介紹了二語習得領(lǐng)域從傳統(tǒng)理論到社會文化理論再到生態(tài)語言教學理論的發(fā)展，提倡采用生態(tài)語言教學觀對傳統(tǒng)理論下語言教學走向的極端進行改善；賀斌、祝智庭(2012)圍繞對給養(yǎng)的基本定義、演變發(fā)展、應(yīng)用情況進行梳理，界定了環(huán)境給養(yǎng)的定義并總結(jié)了給養(yǎng)設(shè)計的六大原則以及給養(yǎng)設(shè)計的技術(shù)過程，為學習環(huán)境設(shè)計實踐提供有益參考；秦麗莉、戴煒棟(2013)指出傳統(tǒng)任務(wù)教學研究對語言學習的社會文化環(huán)境和整體過程的關(guān)注不足，進而提出借用社會文化理論構(gòu)建“生態(tài)化”任務(wù)教學的創(chuàng)新模式。

結(jié)合國內(nèi)外主要理論研究可以發(fā)現(xiàn)，目前生態(tài)給養(yǎng)在外語教學領(lǐng)域的理論解讀日益豐富，相對來說，國外相關(guān)研究側(cè)重于細化給養(yǎng)理論，論述其在不同情景下的應(yīng)用；而國內(nèi)相關(guān)理論解讀側(cè)重于對給養(yǎng)這一生態(tài)心理學概念的介紹與引入，總體來說多為他文轉(zhuǎn)引，缺少吸收、創(chuàng)新與進一步細化的探討。

(二)實證研究

有關(guān)生態(tài)給養(yǎng)在外語教學領(lǐng)域的實證研究不多，經(jīng)筆者搜索與分析，現(xiàn)有研究主要聚焦于對給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況和影響因素的探究，以及對框架設(shè)計的效果驗證。

國外外語教學領(lǐng)域基于給養(yǎng)理論的實證研究內(nèi)容主要是關(guān)于:(1)海外留學語言學習經(jīng)歷；(2)課外語言學習；(3)課內(nèi)語言學習；(4)計算機輔助語言教學；(5)外語教師發(fā)展等。

Allen(2010)[1]采用問卷調(diào)查、學習日志和訪談?wù){(diào)查了18名法語專業(yè)的國外留學生，探究他們與以法語為母語的人的互動接觸，并研究每種互動接觸在多大程度上被他們看作是有價值的給養(yǎng)；Murray和Fujishima(2013)[9]采用學習歷史陳述、訪談和觀察，研究結(jié)果表明，社區(qū)學習空間能為學習者提供課堂內(nèi)無法獲得的給養(yǎng)，有助于他們在社區(qū)學習中的發(fā)展；Thoms(2014)[11]采用訪談、課堂觀察與問卷調(diào)查相結(jié)合的方式，發(fā)現(xiàn)課堂上教師重構(gòu)學生發(fā)言為學生提供了更多的語言學習給養(yǎng)。

國內(nèi)相關(guān)實證研究主要包括:給養(yǎng)框架設(shè)計的效果驗證和課內(nèi)語言學習的給養(yǎng)。

秦麗莉和戴煒棟(2015)[19]采用英語學習歷史陳述、課堂觀察、半開放式訪談相結(jié)合，對四名學生展開個案調(diào)查，探究其在大學英語課堂中如何感知、解讀的學習資源和互動學習機會，并通過行動將它們轉(zhuǎn)化成給養(yǎng)；馬牧青(2018)[18]的博士論文構(gòu)建了給養(yǎng)轉(zhuǎn)化影響因素的研究模型，并進行了驗證，提出了給養(yǎng)轉(zhuǎn)化影響因素的四個核心變量:感知給養(yǎng)、自我效能、社群影響和便利條件；何艷華(2020)[16]的碩士論文采用生態(tài)給養(yǎng)理論作為理論基礎(chǔ)，探討大學英語翻轉(zhuǎn)課堂上學生對給養(yǎng)的感知、解讀及采取的相應(yīng)行動。

四、結(jié)語

綜上所述，生態(tài)給養(yǎng)的概念自提出以來就得到各個領(lǐng)域的關(guān)注，在外語教學領(lǐng)域，國內(nèi)理論研究側(cè)重于對給養(yǎng)的介紹與引入，且多為他文轉(zhuǎn)引，缺少吸收與創(chuàng)新，也未對相關(guān)概念進行深入的探究；而實證研究雖然研究日益增多，但仍存在諸多空白與不足之處:現(xiàn)有研究多集中在課堂教學上，且多關(guān)注綜合性語言課堂或閱讀、口語的研究，幾乎沒有學者探究計算機輔助教學下課后寫作任務(wù)完成過程中生態(tài)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

目前國內(nèi)外文獻只有較少研究并同時關(guān)注AWE反饋、教師反饋及同伴反饋，且在英語寫作教學研究中，國內(nèi)外幾乎沒有文獻涉及生態(tài)給養(yǎng)理論。因此，本研究以生態(tài)給養(yǎng)理論為理論基礎(chǔ)，擬設(shè)計批改網(wǎng)——教師——同伴三維作文評價反饋，綜合三種反饋方式的優(yōu)點，從學生視角出發(fā)，深入探究自動化寫作評估(AWE)環(huán)境下三維作文評價反饋與學生的互動過程，探討三維作文評價反饋過程中學生生態(tài)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，對比分析三維作文評價反饋提供的積極給養(yǎng)對學生英語水平的提高有無促進作用。