分層式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在中職中醫(yī)診斷學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用分析

劉潤紅

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂在形式上主要以學(xué)生為主體，教師通過設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上扮演學(xué)習(xí)者與知識講解員的雙重角色，讓學(xué)生在完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上深入探究所學(xué)理論知識。中醫(yī)診斷學(xué)在當(dāng)前的課堂教學(xué)模式中，由于該門學(xué)科涉及的內(nèi)容相對龐雜，并且具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性，一般模式的課堂指導(dǎo)方案對于部分學(xué)生而言，難以起到充分調(diào)動學(xué)習(xí)積極性的作用，進(jìn)而影響后續(xù)教學(xué)質(zhì)量的提高。對此，本文從翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)應(yīng)用中進(jìn)行探究，并結(jié)合分層教學(xué)的視角，探究該種教學(xué)模式在中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)工作中的有效應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞：中醫(yī)診斷學(xué);翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)

引言：中醫(yī)診斷學(xué)在課程性質(zhì)與主要內(nèi)容上，以中醫(yī)學(xué)理論為基礎(chǔ)，對診法、診病、辨證等內(nèi)容進(jìn)行研究，同時結(jié)合基本診斷技能為一體。中職生在該門學(xué)科的學(xué)習(xí)中需要具備堅實的理論基礎(chǔ)，以此對臨床中的四診資料分析與研究做好相應(yīng)的理論準(zhǔn)備。在新時期的專業(yè)教學(xué)發(fā)展背景下，中醫(yī)診斷學(xué)的教學(xué)模式需要緊跟時代發(fā)展步伐，通過教學(xué)模式創(chuàng)新的方式，使學(xué)生可以從不同角度認(rèn)識、探究、實踐中醫(yī)診斷學(xué)的相關(guān)知識。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)概述

翻轉(zhuǎn)課堂的起源可追溯到上世紀(jì)國外，該種教學(xué)模式經(jīng)過發(fā)展與演變，逐漸與現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展相適應(yīng)。該種教學(xué)模式主要通過發(fā)揮學(xué)生主體性的方式，使其在自主學(xué)習(xí)或者合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過分享、匯報自身學(xué)習(xí)成果的方式，與其余學(xué)習(xí)人員進(jìn)行共同學(xué)習(xí)。學(xué)生在匯報學(xué)習(xí)成果或者指導(dǎo)他人時，自身可以再回顧一遍所學(xué)知識，并且可以逐步完善自身的學(xué)習(xí)思維，對其進(jìn)一步提升自身的學(xué)習(xí)能力具有較好作用。而在接受其他學(xué)生匯報學(xué)習(xí)成果或者分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)生中，也能夠汲取同齡人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗補(bǔ)足自身的缺點，以此達(dá)到共同成長的目的。該種教學(xué)模式與傳統(tǒng)形式下的教學(xué)模式具有較大差異，學(xué)生的主體性在翻轉(zhuǎn)課堂上具有較高的主體性，但也受到學(xué)生自身學(xué)習(xí)水平的影響，若教師所布置的學(xué)習(xí)任務(wù)難度較大，則學(xué)生群體在自主學(xué)習(xí)或者合作學(xué)習(xí)的過程中，容易出現(xiàn)進(jìn)度緩慢、質(zhì)量較差等情況，進(jìn)而影響教學(xué)工作的整體效率。因此，翻轉(zhuǎn)課堂在實施的過程中，也需要考慮學(xué)生的主體性，即學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)能力與實踐能力等。

二、分層式翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)應(yīng)用分析

（一）基于理論基礎(chǔ)開展分層翻轉(zhuǎn)課堂

學(xué)生群體之間具有較大的差異性，體現(xiàn)在性別、性格、思維能力、學(xué)習(xí)能力與專業(yè)理論基礎(chǔ)等。分層式翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)應(yīng)用，需要考慮學(xué)生整體的學(xué)情，避免出現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)布置難度較大，學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢而影響整體教學(xué)效率的情況。在中醫(yī)診斷學(xué)的理論基礎(chǔ)上，部分學(xué)生能夠基于專業(yè)視角理解有關(guān)中醫(yī)診斷的專業(yè)知識與基本應(yīng)用方法，但也存在部分學(xué)生對該門專業(yè)的理論知識應(yīng)用缺乏全面了解，進(jìn)而在后續(xù)為翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備中出現(xiàn)落后的情況。對此，教師在當(dāng)前分層式翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)設(shè)之前，應(yīng)重視學(xué)生的理論基礎(chǔ) ，通過設(shè)置與學(xué)生理論基礎(chǔ)相符合的學(xué)習(xí)任務(wù)，使其在自主學(xué)習(xí)、自主探究的基礎(chǔ)上為翻轉(zhuǎn)課堂的開展做好相應(yīng)的準(zhǔn)備。

比如，在病例脈象的相關(guān)知識學(xué)習(xí)中，若學(xué)生已經(jīng)能夠理解病例脈象的基礎(chǔ)理論知識，教師可基于脈象辨別的實際診斷活動設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生探究病脈的特征。其次，待學(xué)生自主學(xué)習(xí)或者合作探究完畢后，使學(xué)生以小組為單位開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動，分別闡釋自身的理解與研究所得，使學(xué)習(xí)小組之間可以基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗交流進(jìn)行共同學(xué)習(xí)。

（二）基于實踐能力開展分層翻轉(zhuǎn)課堂

中醫(yī)診斷除了需要具備相應(yīng)的理論基礎(chǔ)以外，還需要具備較好的實操能力與判斷力。針對學(xué)生群體具有的出差異性，教師在當(dāng)前分層式翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程中，可基于聞診這一中醫(yī)診斷活動開展翻轉(zhuǎn)課堂活動。首先，使學(xué)生之間共同討論有關(guān)聞診的特點、操作技巧與原理內(nèi)容等。隨后，鼓勵學(xué)生在自主學(xué)習(xí)或者合作探究的基礎(chǔ)上，在課堂上分享、闡述自身的理解，并通過動手實踐的方式在課堂上展示。該種基于實踐能力開展的分層式中醫(yī)診斷學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動，可以使學(xué)生在發(fā)揮主體性與交互性的基礎(chǔ)上，使理論實踐這一部分內(nèi)容可以通過交互性強(qiáng)、詳細(xì)闡述等方式進(jìn)行呈現(xiàn)，使學(xué)生在該種相互學(xué)習(xí)的模式中進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

（三）基于思維能力開展分層翻轉(zhuǎn)課堂

中醫(yī)診斷學(xué)的理論應(yīng)用離不開學(xué)生的思維能力、判斷力與觀察能力等。專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)與后續(xù)的理論應(yīng)用，與學(xué)生個人的思維能力具有較大聯(lián)系。在后續(xù)的分層式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動開展過程中，教師可基于學(xué)生的思維能力差異開展分層式翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)建。若學(xué)生總體的思維能力較好，教師在后續(xù)翻轉(zhuǎn)課堂的開展過程中，可基于“問診”這一部分的中醫(yī)診斷學(xué)知識，使思維能力較好的學(xué)生在課堂上回答相關(guān)問題，并使其闡釋得出問題答案的原因與推斷經(jīng)過，使其與學(xué)生根據(jù)其描述的思維經(jīng)過進(jìn)行學(xué)習(xí)。

結(jié)語：綜上，在當(dāng)前分層式翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)應(yīng)用中，教學(xué)人員應(yīng)基于學(xué)生的理論基礎(chǔ)、思維能力差異和實踐能力差異等，合理制定翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)切入點，使學(xué)生可以基于符合自身的翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行相互學(xué)習(xí)。由于中醫(yī)診斷學(xué)屬于一門理論與實踐技能學(xué)習(xí)并重的一門學(xué)科，教師在翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)與教學(xué)引導(dǎo)模式上，也應(yīng)結(jié)合該門學(xué)科的特點與教學(xué)要求，使學(xué)生在當(dāng)前的專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)與實踐探究學(xué)習(xí)中，可以獲得較好的思維啟發(fā)。另外，在后續(xù)翻轉(zhuǎn)課堂的開展過程中，教師也應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的主體性。

參考文獻(xiàn)

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